Γυναικείες Σπουδές

και περισσότερες φωτογραφίες:

http://picasaweb.google.gr/hodolidou/2009910O10?authkey=Gv1sRgCNLj-tOqjfTMZA#

 Η διάπλασις των παίδων: συγκρότηση έμφυλων ταυτοτήτων (τέλη 19ου αι. -μέσα 20ου αι.)

Σοφία Καρολίδου

Υποψήφια Διδάκτωρ

karolsofid@ath.forthnet.gr

Στο πλαίσιο των Γυναικείων Σπουδών η συγκρότηση και το περιεχόμενο των «έμφυλων ταυτοτήτων» έχουν αποκτήσει τις τελευταίες δεκαετίες κεντρική σημασία. Το ενδιαφέρον αυτό προέκυψε ως αποτέλεσμα της διαπίστωσης ότι το «φύλο», ως αρχή κοινωνικής οργάνωσης, κατασκευάζεται ιστορικά στη βάση συγκεκριμένων αντιλήψεων και στάσεων γύρω από τον «ανδρισμό» και τη «θηλυκότητα» (Turner 1998). Έτσι, ανεξάρτητα από τα περιθώρια ατομικής διαπραγμάτευσης των κυρίαρχων «Λόγων» γύρω από το «ανδρικό και γυναικείο ιδεώδες», κάθε κοινωνία προβάλλει στο «βιολογικό φύλο» συγκεκριμένους κοινωνικούς ρόλους και συμπεριφορές, οι οποίοι-ες αναγνωρίζονται ως προσδοκίες που απαντούν σε «έμφυτα» χαρακτηριστικά και δυνατότητες. Κάθε κοινωνικό σύνολο, λοιπόν, προβάλλει και προωθεί το δικό του «έμφυλο όριο» σε ό, τι αφορά αντιλήψεις, στάσεις και συμπεριφορές, προκειμένου να ικανοποιηθούν βασικές λειτουργικές ανάγκες, στο πλαίσιο συγκεκριμένων ιδεολογικών αναφορών (Connell 2006)

Οι παραπάνω διαπιστώσεις αποκτούν ιδιαίτερη αξία στο πλαίσιο ιστορικών μελετών που έχουν ως αντικείμενο την πορεία που ακολούθησαν στην Ελλάδα τόσο η γυναικεία εκπαίδευση όσο και οι αντιλήψεις για την κοινωνική θέση του γυναικείου φύλου. Η αναζήτηση των μηχανισμών εκείνων μέσω των οποίων κατασκευάστηκαν ιστορικά οι «έμφυλες ταυτότητες» καθώς και του περιεχομένου που απέκτησαν αυτές σε διάφορες ιστορικές περιόδους μπορεί να φωτίσει όψεις του ιστορικού παρελθόντος, βοηθώντας στην κατανόηση του παρόντος και το σχεδιασμό του μέλλοντος προς την κατεύθυνση του εκδημοκρατισμού και της ισότητας στις ανθρώπινες σχέσεις.

Αντικείμενο της συγκεκριμένης υπό εκπόνηση διατριβής είναι η καταγραφή και ερμηνεία με αναφορά στο ιστορικό πλαίσιο της εποχής (εκπαιδευτικό, κοινωνικό και ευρύτερα πολιτισμικό) των «έμφυλων ταυτοτήτων» που προβάλλει και προωθεί ένα παιδικό και εφηβικό περιοδικό, η Διάπλασις των Παίδων, το οποίο εκδόθηκε στα 1879 στην Αθήνα και συνέχισε να κυκλοφορεί αδιάλειπτα έως και το 1948, τουλάχιστον, σε ένα πολύ μεγάλο τμήμα του ελληνισμού, ελεύθερου και υπόδουλου.

Η επιλογή ενός παιδικού περιοδικού προκειμένου να αποκαλυφθεί η ιστορική διάσταση σύγχρονων προβληματισμών και αναζητήσεων προκύπτει από δύο κυρίως λόγους. Πρώτον, από την ιδιαίτερη σημασία που έχει αποκτήσει ήδη για ολόκληρη την Ευρώπη η παιδική λογοτεχνία ως φορέας διαπαιδαγώγησης της νέας γενιάς, μετά την ανάδειξη και καθιέρωση της κοινωνικής υπόστασης της παιδικής ηλικίας και της νεότητας (Εσκαρπί 1995). Δεύτερον, από τη σπουδαιότητα που αποκτά αυτή η μεταβατική ηλικιακή κατηγορία στη διαδικασία διαμόρφωσης στάσεων και αντιλήψεων που αφορούν στην συγκρότηση των έμφυλων ταυτοτήτων. Σε ό, τι αφορά δε την επιλογή του συγκεκριμένου παιδικού περιοδικού εντύπου, έναντι άλλων που κυκλοφορούν την ίδια χρονική περίοδο, αυτή προκύπτει τόσο από αριθμητικά δεδομένα όσο και από την ιδιαίτερη παιδαγωγική του αξία και την κοινωνική του σπουδαιότητα. Συγκεκριμένα, πρόκειται για το μακροβιότερο παιδικό και νεανικό περιοδικό έντυπο, το οποίο απευθυνόταν και στα δύο φύλα, συγκεντρώνοντας έναν ιδιαίτερα σημαντικό αριθμό αναγνωστών και αναγνωστριών, με σαφείς –σύμφωνα με τα δεδομένα της εποχής– ηθικούς και διδακτικούς σκοπούς, τους οποίους μάλιστα επιδίωκε να πετύχει υιοθετώντας και εφαρμόζοντας σύγχρονες ευρωπαϊκές παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές αρχές (Πάτσιου 1995). Ιδιαίτερη σπουδαιότητα, ωστόσο, για τις ανάγκες αυτής της μελέτης αποκτά το συγκεκριμένο περιοδικό λόγω της χρονικής περιόδου την οποία καλύπτει η κυκλοφορία του (τέλη 19ου αιώνα-μέσα 20ου αιώνα). Πρόκειται για την περίοδο εκείνη της νεοελληνικής ιστορίας, κατά τη διάρκεια της οποίας οι αγώνες και οι αγωνίες των Νεοελλήνων για την αποκρυστάλλωση της εθνικής τους ταυτότητας στην πορεία προς την εθνική πρόοδο και αναγέννηση άφησαν το αποτύπωμά τους (σε επίπεδο θεωρίας αλλά και πρακτικής) τόσο στην εκπαιδευτική πραγματικότητα (στην ευρεία της έννοια αλλά και σε ό, τι αφορά ειδικότερα την εκπαίδευση των γυναικών) όσο και στην κοινωνική θέση των γυναικών, η οποία μεταβάλλεται σημαντικά στο πλαίσιο των ευρύτερων κοινωνικών εξελίξεων αλλά και της δραστηριότητας του ελληνικού γυναικείου κινήματος (Δημαράς 1990, Ζιώγου-Καραστεργίου 1997, Βαρίκα 2004) .

Στο πλαίσιο όλων των παραπάνω διαπιστώσεων και δεδομένων, σκοπός της συγκεκριμένης έρευνας είναι να αναδείξει το ρόλο που έπαιξε ένα –κατά τεκμήριο- ιδιαίτερα σημαντικό παιδικό και εφηβικό περιοδικό με έντονα διαπλαστικό χαρακτήρα στη διαμόρφωση στάσεων και αντιλήψεων γύρω από το γυναικείο –κυρίως– φύλο, σε μία περίοδο που χαρακτηρίστηκε, μεταξύ άλλων, από αγώνες και διεκδικήσεις για την αναβάθμιση του κοινωνικού ρόλου και της θέσης των γυναικών.

Ως μονάδα ανάλυσης του συγκεκριμένου περιοδικού επιλέχθηκε μία στήλη του, η οποία φέρει τον τίτλο Αθηναϊκαί Επιστολαί. Πρόκειται για μία σειρά από εφηβικά χρονογραφήματα, τα οποία συντάσσει ο γνωστός λογοτέχνης της εποχής Γρηγόριος Ξενόπουλος (βασικός παράγοντας της λειτουργίας του περιοδικού) με αφορμή διάφορα θέματα της επικαιρότητας και σκοπό να προβληματίσει τους αναγνώστες και τις αναγνώστριές του γύρω από αυτά, αλλά και –κυρίως- να τους \τις διαπαιδαγωγήσει σύμφωνα με συγκεκριμένα ηθικά πρότυπα και αξίες, όπως αυτά προκύπτουν από το γενικότερο ηθικό σύστημα που υιοθετεί το περιοδικό (Μαλαφάντης 1995). Μία πρώτη προσέγγιση των Επιστολών αυτών αποκάλυψε ότι ένα από τα θέματα, τα οποία κατά καιρούς τέθηκαν στην επικοινωνία με τους αναγνώστες και τις αναγνώστριες αφορούσε και το ρόλο των γυναικών στην κοινωνία της εποχής. Ενδιαφέρον δεδομένο άλλωστε αποτελεί επίσης η διαπίστωση ότι κάποιες φορές τη «συζήτηση» άνοιγαν οι έφηβες αναγνώστριες, οι οποίες έθεταν ένα σχετικό ζήτημα ζητώντας τη γνώμη του συντάκτη. Η επιλογή της συγκεκριμένης στήλης ως μονάδας ανάλυσης της έρευνας ορίζει και τα χρονικά της όρια, αφού η πρώτη επιστολή δημοσιεύτηκε το 1896 και η τελευταία το 1947.

Ειδικότεροι στόχοι, οι οποίοι τίθενται στο πλαίσιο της έρευνας είναι:

η καταγραφή του περιεχομένου των έμφυλων ταυτοτήτων, όπως αυτό προκύπτει μέσα από συγκεκριμένες κατηγορίες ανάλυσης, οι οποίες εγγράφονται σε δύο βασικούς άξονες: α) τα ψυχικά χαρακτηριστικά και τα χαρακτηριστικά προσωπικότητας που αποδίδονται στα δύο φύλα (στον άξονα αυτό εντάσσονται μεταξύ άλλων αισθήματα, όπως η στοργή ή ο φόβος αλλά και η τάση για επιθετικότητα ή φροντίδα κλπ.) β) τις προσδοκώμενες κατά φύλο συμπεριφορές και δράσεις (στον άξονα αυτό ανήκουν οι χώροι στους οποίους κινούνται τα δύο φύλα, οι δραστηριότητες του ελεύθερου χρόνου τους, τα επαγγέλματα που ασκούν, το είδος της εκπαίδευσης, η κοινωνική τους δράση, η σχέση τους με την πολιτική κλπ). Βασικό ζητούμενο είναι ο προσδιορισμός του «έμφυλου ορίου» που προτείνει το περιοδικό ως προς τους συγκεκριμένους άξονες και τις κατηγορίες ανάλυσης. Από αυτή την άποψη ένας επιπλέον στόχος είναι η συγκριτική θεώρηση των ανδρικών και γυναικείων προτύπων

 η καταγραφή του τρόπου συγκρότησης των έμφυλων ταυτοτήτων (διατύπωση συγκεκριμένων απόψεων, προβολή προτύπων μίμησης, ενίσχυση συγκεκριμένων συμπεριφορών, κλπ)

 η μελέτη των έμφυλων προτύπων που προτείνει το περιοδικό στη διαχρονική τους εξέλιξη προκειμένου να διαπιστωθούν ενδεχόμενοι εξελικτικοί σταθμοί ως προς τις επιμέρους κατηγορίες που συγκροτούν το περιεχόμενο των έμφυλων ταυτοτήτων

 η ερμηνεία της προβολής των συγκεκριμένων ανδρικών και γυναικείων προτύπων που προτείνει το περιοδικό με αναφορά στο ιστορικό πλαίσιο της εποχής, το εκπαιδευτικό και κοινωνικό. Οι διαπιστώσεις που θα προκύψουν σ’ αυτό το επίπεδο θα μας βοηθήσουν να συμπεράνουμε για τη θέση που κατέχει το περιοδικό ανάμεσα σε σύγχρονές του ανανεωτικές τάσεις που αφορούν στην εκπαίδευση και την κοινωνική θέση των γυναικών.

Βιβλιογραφία

Βαρίκα, Ελένη (2004). Η εξέγερση των Κυριών: η γένεση μίας φεμινιστικής συνείδησης στην Ελλάδα 1833-1907. Αθήνα: Κατάρτι

Connell, R. (2006). To Κοινωνικό Φύλο/ Μτφρ. Ελένη Κοτσιφού. Αθήνα: Επίκεντρο.

Δημαράς, Αλέξης (επιμ.) (1990). Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε (τεκμήρια ιστορίας). Αθήνα: Ερμής. τ. Α΄- Β΄

Εσκαρπί, Ντενίζ (1995). Η παιδική και νεανική λογοτεχνία στην Ευρώπη: ιστορική επισκόπηση / Μτφρ. Στέση Αθήνη. Αθήνα: Καστανιώτης

Ζιώγου-Καραστεργίου, Σιδηρούλα (1003). Η εξέλιξη του προβληματισμού για τη γυναικεία εκπαίδευση στην Ελλάδα. Στο Β. Δεληγιάννη και Σ. Ζιώγου-Καραστεργίου (επιμ.), Εκπαίδευση και Φύλο: Ιστορική διάσταση και σύγχρονος προβληματισμός, 71-128. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

Turner, Patricia (1998). Βιολογικό Φύλο, Κοινωνικό Φύλο και Ταυτότητα του Εγώ/Μτφρ. Ευαγγελία Γαλανάκη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Πάτσιου, Βίκυ (1987). «Η Διάπλασις των Παίδων» (1879-1922): το πρότυπο και η συγκρότησή του. Αθήνα: Ι.Α.Ε.Ν.-Γ.Γ.Ν.Γ.

Μαλαφάντης, Κωνσταντίνος (1995). Οι «Αθηναϊκαί Επιστολαί» του Γρηγορίου Ξενόπουλου στη «Διάπλασιν των Παίδων» 1896-1947. Αθήνα: Αστήρ.

_______________________________________________________

Φύλο και Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας:

η περίπτωση των Φιλολογικών Μαθημάτων

Χρυσάνθη Παλάζη

Υποψήφια Δρ.

palazi@gmail.com

Στην υπό εκπόνηση διατριβή, επιχειρείται η εξέταση από την οπτική του φύλου της επίδρασης της διδασκαλίας των φιλολογικών μαθημάτων με χρήση Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση (ΤΠΕ-Ε).

Η διερεύνηση του θεωρητικού πλαισίου των ζητημάτων που τίθενται από τη διατριβή, αφορά τις θεματικές περιοχές:

 ενσωμάτωση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στη μαθησιακή διαδικασία με χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού αλλά και ‘σεναρίων’1 μαθημάτων,

 σχέση των αγοριών και των κοριτσιών με την Τεχνολογία και τους Ηλεκτρονικούς Υπολογιστές,

 εξέταση υπό το πρίσμα της οπτικής του φύλου της ενσωμάτωσης στη διδακτική διαδικασία των ΤΠΕ.

Στο θεωρητικό πλαίσιο πρόκειται να παρουσιαστούν:

α. στοιχεία από μια ιστορική παρουσίαση των ερευνητικών δεδομένων:

i. οι έρευνες τη δεκαετία του 1980 αφορούν στον πληροφοριακό γραμματισμό-κατάκτηση βασικών δεξιοτήτων χειρισμού ηλεκτρονικού υπολογιστή. Διαπιστώνεται ότι η χρήση των Η/Υ δεν έφερε ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση αλλά αντίθετα επέτεινε τις υπάρχουσες ανισότητες μεταξύ των δύο φύλων.

ii. οι έρευνες με το ίδιο αντικείμενο μελέτης στη δεκαετία του 1990 εστιάζουν στα εξής:

 ο ρόλος των εκπαιδευτικών (Μπίκος 1995), το κλίμα της τάξης, οι προτιμήσεις των παιδιών σε προγράμματα υπολογιστών, το επίπεδο αυτοπεποίθησης και επιδεξιότητας τους καθώς και οι διαφορετικοί τρόποι κατάκτησης δεξιοτήτων χειρισμού των Η/Υ, ανάμεσα στα αγόρια και τα κορίτσια,

 οι τρόποι χρήσης των υπολογιστών μέσα στην τάξη (Ματσαγγούρας 1990),

 η επίδραση των στάσεων των κοριτσιών σχετικά με την Τεχνολογία και τους Η/Υ στις επαγγελματικές επιλογές τους,

 η γνώμη των γονέων, αναφορικά με τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών από τα παιδιά τους,

β. Τα δεδομένα ερευνών όπως προκύπτουν από τη βιβλιογραφική επισκόπηση και οδηγούν στη διατύπωση των ερωτημάτων που ενδιαφέρουν τη συγκεκριμένη έρευνα:

Ι. Οι μαθητές και οι μαθήτριες και η σχέση τους με τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας:

 τα αγόρια παρουσιάζουν διαφορές από τα κορίτσια στο εύρος, στη διάρκεια χρήσης του Η/Υ και στην εμπειρία χρήσης του,

 τα αγόρια έχουν υψηλότερη αυτοεκτίμηση από τα κορίτσια αναφορικά με την ικανότητά τους σε τεχνικές δεξιότητες στη χρήση του Η/Υ,

 τα αγόρια ενδιαφέρονται περισσότερο για την τεχνολογική πλευρά των υπολογιστών,

 οι επιδόσεις των αγοριών στο Γυμνάσιο στο μάθημα της Πληροφορικής είναι καλύτερες από αυτές των κοριτσιών,

ΙΙ. Οι μαθητές και οι μαθήτριες και η σχέση τους με τα θεωρητικά και θετικά μαθήματα-κλάδους σπουδών:

 στις σχολικές επιδόσεις διαπιστώνεται ότι στο σχολείο σήμερα τα κορίτσια υπερτερούν των αγοριών στις επιδόσεις τους στα περισσότερα γνωστικά αντικείμενα,

 οι καλές επιδόσεις των κοριτσιών οφείλονται στην αυξημένη προσπάθεια που καταβάλλουν ενώ οι καλές επιδόσεις των αγοριών, ερμηνεύονται με βάση τις ιδιαίτερες νοητικές τους ικανότητες,

 τα κορίτσια έχουν χαμηλή αυτοπεποίθηση σε σχέση με τις ικανότητές τους στις θετικές επιστήμες και εξακολουθεί να υφίσταται ο διαχωρισμός σε ανδρικά και γυναικεία επαγγέλματα, επιβεβαιώνοντας ότι η εικόνα των επιστημονικών περιοχών δεν είναι απαλλαγμένη από έμφυλα χαρακτηριστικά (Δεληγιάννη-Κουϊμτζή 2002, Εκκεκάκη 2004, Φρόση 2005),

 το σχολείο μέσα από συγκεκριμένες πρακτικές και την κυρίαρχη χρήση του λόγου της διαφοράς και της ανισότητας, αναπαράγει τις κυρίαρχες ιδεολογίες για τις σχέσεις των φύλων, οι οποίες οδηγούν στη διαμόρφωση παραδοσιακών ανδρικών και γυναικείων ταυτοτήτων φύλου (Δεληγιάννη-Κουϊμτζή & Ζιώγου-Καραστεργίου 1997),

 ο λόγος της διαφοράς και της ανισότητας κυριαρχεί στα σχολικά εγχειρίδια και διαμορφώνει στάσεις και αντιλήψεις. Οι διαφορετικές αυτές ταυτότητες φύλου γίνονται εμφανείς μέσα από τη μελέτη στάσεων, αντιλήψεων και προσδοκιών των αγοριών και των κοριτσιών για θέματα επιδόσεων και επαγγελματικών επιλογών (Ζιώγου-Καραστεργίου Σ. 2005, Παντούλη 2006).

Διατύπωση ερωτημάτων προς διερεύνηση από την έρευνα:

 τα κορίτσια ενδιαφέρονται περισσότερο από τα αγόρια για το μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας;

 τα αγόρια ενδιαφέρονται περισσότερο για τους υπολογιστές και τις εφαρμογές τους;

 η διδασκαλία του μαθήματος της νεοελληνικής γλώσσας με χρήση των ΤΠΕ (εκπαιδευτικό λογισμικό, διαδίκτυο) θα αλλάξει τις πεποιθήσεις των κοριτσιών απέναντι στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές;

 η διδασκαλία του μαθήματος της νεοελληνικής γλώσσας με χρήση των ΤΠΕ (εκπαιδευτικό λογισμικό, διαδίκτυο) θα αλλάξει τις πεποιθήσεις των αγοριών απέναντι στο μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας;

Σχεδιασμός της επικείμενης έρευνας

Η σχεδιαζόμενη έρευνα έχει το χαρακτήρα έρευνας-δράσης και πρόκειται να υλοποιηθεί το προσεχές σχολικό έτος σε μαθητές/-τριες της Β΄ Γυμνασίου με διδακτικές παρεμβάσεις στο μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας.

Στάδια:

 διερεύνηση πεποιθήσεων και αντιλήψεων αναφορικά με: α) τη στάση των μαθητών/-τριων και τις ΤΠΕ και β) το μάθημα στο οποίο θα εφαρμοστούν οι διδακτικές παρεμβάσεις (με χρήση ερωτηματολογίου στους συμμετέχοντες στην έρευνα),

 υλοποίηση διδακτικών παρεμβάσεων με χρήση ΤΠΕ (εκπαιδευτικό λογισμικό του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, φύλλα εργασίας, αξιοποίηση πηγών από το διαδίκτυο (Κουτσογιάννης 2001, 2008) και πολυτροπικών κειμένων (Χοντολίδου 1999)

 ενδιάμεση διερεύνηση

 τελική αποτίμηση με άξονα τα ερωτήματα που τέθηκαν στην αρχική διερεύνηση, πριν από την υλοποίηση των διδακτικών παρεμβάσεων (με χρήση ερωτηματολογίου και συνεντεύξεων).

Βιβλιογραφία

Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β., Σ. Ζιώγου-Καραστεργίου (1997). Φύλο και Σχολική Πράξη: Συλλογή εισηγήσεων. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. (2002). «Ο παράγοντας φύλο στην ελληνική σχολική πραγματικότητα: συνοψίζοντας τα ερευνητικά αποτελέσματα», στο Δεληγιάννη Β./ Σ. Ζιώγου, Λ. Φρόση (επιμ.). Φύλο και εκπαιδευτική πραγματικότητα στην Ελλάδα. Προωθώντας παρεμβάσεις για την Ισότητα των Φύλων στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Θεσσαλονίκη: Κ.Ε.Θ.Ι.

Εκκεκάκη, Ε. (2004). Φύλο και Νέες Τεχνολογίες στους Μαθητές Ενιαίου Λυκείου: Προεκτάσεις για τη Σταδιοδρομία/μεταπτυχιακή εργασία. Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα Φ.Π.Ψ.

Ζιώγου-Καραστεργίου Σ. (2005). Διερευνώντας το φύλο: Ιστορική Διάσταση και σύγχρονος προβληματισμός στη Γενική, Επαγγελματική και Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

Κουτσογιάννης, Δ. (2001). «Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές και διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας: προς τη διαμόρφωση ενός κριτικού τεχνογραμματισμού». Πρακτικά 5ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας, 13-15 Σεπτεμβρίου 2001, Παρίσι.

Κουτσογιάννης, Δ. (2008). “Διδακτική αξιοποίηση των λεξικών και σωμάτων κειμένων: θεωρητικό πλαίσιο”, http://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/education/cbt/utilization/theory.html

(πρόσβαση: 11/4/2008).

Ματσαγγούρας, Ηλίας (1990). Ομαδοκεντρική Διδασκαλία και Μάθηση: Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας κατά Ομάδες. Αθήνα: Γρηγόρη.

Μπίκος, Κ. (1995). Εκπαιδευτικοί και Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές. Στάσεις Ελλήνων εκπαιδευτικών απέναντι στην εισαγωγή ηλεκτρονικών υπολογιστών στη Γενική Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Παντούλη, Ο. (2006). Γυναίκες και Νέες Τεχνολογίες : «Λόγοι» φοιτητριών για τους υπολογιστές/ διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία. Θεσσαλονίκη: Τμήμα Ψυχολογίας-Τμήμα Φιλοσοφίας - Παιδαγωγικής. Α.Π.Θ.

Φρόση, Λ. (2005). Εκπαιδευτικοί σε διαδικασία αλλαγής: εφαρμογή της μεθόδου «Ο Εκπαιδευτικός ως Ερευνητής» στην επιμόρφωση εκπαιδευτικών σε θέματα ισότητας και σχέσεων των φύλων/διδακτορική διατριβή. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ.

Χοντολίδου Ελ., (1999). Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας, στο Γλωσσικός Υπολογιστής, Περιοδική έκδοση Του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας για τη Γλώσσα και τη Γλωσσική αγωγή, Τομ 1, τευχ.1, αναρτήθηκε στο http://www.komvos.edu.gr/periodiko/periodiko1st/thematikes/3/index.htm (πρόσβαση 7/6/2009).

__________________________________________________

Αφηγήσεις ζωής γυναικών επιστημόνων στην Ελλάδα: οι γυναίκες επιστήμονες στις φυσικές επιστήμες, τα μαθηματικά, την επιστήμη της μηχανικής και την τεχνολογία

Όλγα Παντούλη

Υποψήφια Δρ.

pantouli@edlit.auth.gr

Το ζήτημα σχετικά με την θέση των γυναικών στον επιστημονικό-ερευνητικό τομέα των «ανδροκρατούμενων» επιστημονικών χώρων και ειδικότερα το θέμα της σχέσης «Γυναίκα και επιστήμη», συζητιέται ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια στο πλαίσιο της ευρωπαϊκής πολιτικής για την ισότητα ευκαιριών μεταξύ ανδρών και γυναικών (ETAN 2001). Ενώ παρουσιάζεται αυξητική τάση συμμετοχής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση από πλευράς των γυναικών, σταδιακή επιλογή ανδρικών και τεχνολογικά προηγμένων επαγγελματικά κλάδων και βελτίωση της θέσης τους στην αγορά εργασίας, από την άλλη μεριά βλέπουμε ότι οι γυναίκες έχουν περιορισμένη παρουσία στις υψηλές βαθμίδες της ακαδημαϊκής ιεραρχίας και χαμηλή συμμετοχή στα κέντρα λήψης αποφάσεων (Μαραγκουδάκη 2008).

Στόχος της εργασίας είναι να εξετάσουμε με ερευνητικό εργαλείο την αφηγηματική ανάλυση (narrative analysis), τις εμπειρίες ζωής γυναικών επιστημόνων –ερευνήτριες και καθηγήτριες πανεπιστημίου που διακρίθηκαν στον τομέα τους– και τους παράγοντες που επέδρασαν ώστε να ασχοληθούν με τις φυσικές επιστήμες, την επιστήμη της μηχανικής, την τεχνολογία και τα μαθηματικά. Ποιοι ήταν οι σημαντικοί παράγοντες που επέδρασαν ώστε οι γυναίκες αυτές να ασχοληθούν με την επιστημονική καριέρα σε αυτούς τους τομείς;

Με την εργασία αυτή σκοπεύουμε να εξετάσουμε το ρόλο του φύλου στην εμπλοκή ενός ατόμου με μια επιστημονική περιοχή, να συσχετίσουμε τις εμπειρίες των γυναικών επιστημόνων με τη φεμινιστική κριτική στην επιστήμη και να προσφέρουμε μια «από μέσα σκοπιά» σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους οι γυναίκες επιστήμονες υπερπηδούν τα εμπόδια και τις προκαταλήψεις λόγω φύλου όταν εμπλέκονται επιστημονικά στους χώρους που προαναφέραμε και διεκδικούν μια επιστημονική καριέρα.

Κεντρικό σημείο της εργασίας είναι να διαμορφωθεί η ερευνητική θέση που θα αναδεικνύει την προσωπική εμπειρία των γυναικών επιστημόνων λόγω του φύλου τους. Η αφήγηση των γυναικών αυτών θεωρείται κεντρική στη μελέτη αυτή, γι’ αυτό είναι σημαντικό το ότι η μέθοδος που επιλέγουμε, η αφηγηματική ανάλυση (narrative analysis) δίνει φωνή στις γυναίκες επιστήμονες που θα συμμετέχουν στην έρευνα αυτή.

Έπειτα από συστηματική μελέτη -η οποία δεν έχει ολοκληρωθεί- της βιβλιογραφίας σχετικά με τις αφηγήσεις ζωής, πρόκειται να παρουσιάσω κάποιους προβληματισμούς σχετικά με το μεθοδολογικό πλαίσιο όπου θα κινηθεί η υπό εκπόνηση διδακτορική διατριβή με τίτλο: Αφηγήσεις ζωής γυναικών επιστημόνων στην Ελλάδα: οι γυναίκες επιστήμονες στις φυσικές επιστήμες, τα μαθηματικά, την επιστήμη της μηχανικής και την τεχνολογία.

Βασική παραδοχή της ερευνητικής πορείας της εργασίας είναι ότι η βιογραφία αναγνωρίζεται ως δομή με ανοιχτή προς τα έξω αυτοαναφορικότητα. Αυτό σημαίνει ότι η νοητική επεξεργασία των εξωτερικών επιδράσεων δεν καθορίζεται από το χαρακτήρα των εξωτερικών επιδράσεων, αλλά από μια ήδη υπάρχουσα εσωτερική λογική, στην οποία οφείλουν να κωδικοποιηθούν τα προσλαμβανόμενα ερεθίσματα. Επομένως παρόμοιες κοινωνικές καταστάσεις προσλαμβάνονται και βιώνονται από τα άτομα με διαφορετικό τρόπο, ανάλογα με τις εσωτερικές δομές του προσωπικού συστήματος του κάθε ατόμου. Η βιογραφική συγκρότηση αντιμετωπίζεται ως δομή που διαμεσολαβεί τον «εξωτερικό» κόσμο με τον «εσωτερικό», το κοινωνικό με το ατομικό (Τσιώλης 2006).

Η αφήγηση ιστοριών είναι ένας από τους σημαντικούς τρόπους με τους οποίους τα άτομα δομούν και εκφράζουν νοήματα: πώς τα γεγονότα έχουν δομηθεί από τα δρώντα υποκείμενα. Οι έρευνες για τη μελέτη του εαυτού πρέπει να επικεντρώνονται στα νοήματα σύμφωνα με τα οποία καθορίζεται ο Εαυτός τόσο από το άτομο, όσο και από την κουλτούρα στην οποία συμμετέχει. Με την αφήγηση δίνεται η δυνατότητα σε κάποιον να δημιουργήσει μια αφήγηση καινούργια που, παρότι μπορεί να ήταν απλώς ένα προκάλυμμα της μνήμης ή ακόμα και δημιούργημα της φαντασίας, ήταν όμως αρκετά κοντά στην πραγματικότητα, ώστε να βάλει σε λειτουργία μια διαδικασία ανοικοδόμησης. Η «αλήθεια» που έχει σημασία δεν είναι η ιστορική αλήθεια, αλλά κάτι που επέλεξε να ονομάσει αφηγηματική αλήθεια (Bruner 1997).

Στο Handbook of narrative inquiry: mapping a methodology (κεφ. 24) συνομιλούν εξέχουσες προσωπικότητες του χώρου, Elliot Mishler, Don Polkinghorne και Amia Lieblich, απαντώντας σε ερωτήματα που τους θέτουν οι Jean Clandinin και Shaun Murphy. Εκεί βλέπουμε ότι διαφοροποιούν την αφηγηματική μέθοδο (narrative inquiry) από τις άλλες ποιοτικές μεθόδους ως προς τη φιλοσοφική διάστασή της, λέγοντας ότι ενώ οι άλλες ποιοτικές μέθοδοι προχωρούν σε ταξινομήσεις και κοιτούν κανονικότητες μέσα στις συνεντεύξεις και στα άλλα εργαλεία συλλογής στοιχείων, στην αφηγηματική μέθοδο αυτό που πραγματικά ενδιαφέρει είναι οι ζωές των υποκειμένων και σε μια συνολική αποτίμηση επισημαίνουν ιδιαίτερα, πώς οι άνθρωποι αντιδρούν σε παρόμοια γεγονότα της ζωής τους. Ο Don Polkinghorne, στην ίδια συζήτηση, κάνει τη διάκριση ανάμεσα στην αφηγηματική ανάλυση (narrative analysis) και στην ανάλυση των αφηγήσεων (analysis of narratives), θεωρώντας ότι η ανάλυση των αφηγήσεων μπορεί να ειδωθεί ως μια πιο γενική μορφή ποιοτικής έρευνας όπου οι αφηγήσεις αναλύονται σε θέματα και κατηγορίες. Η αφηγηματική ανάλυση όμως, ταιριάζει με την αφηγηματική μέθοδο, η οποία κατανοεί τις ζωές ως συνεχώς μεταβαλλόμενες, ως μεμονωμένα γεγονότα μέσα σε μια ζωή ενός ατόμου. Το τελικό αποτέλεσμα είναι μια ιστορία που γράφει η ερευνήτρια (Clandinin 2007).

Η ερμηνευτική θεωρία του Paul Ricoeur (1990) διαπιστώνει τη διαλεκτική σχέση μεταξύ εξήγησης (explanation) και κατανόησης (understanding). Η κατανόηση περιλαμβάνει την εξήγηση, αλλά η εξήγηση αναπτύσσει την κατανόηση. Και οι δύο έννοιες περιλαμβάνονται στην ανώτερη έννοια ερμηνεία (interpretation).

Επειδή όλα τα δεδομένα είναι επιλεκτικά, το καίριο πρόβλημα όπως είπε ο Blumer (the Polish Pleasant) είναι η ίδια η ουσία της ερμηνείας: «Η διαδικασία της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στη θεωρία και το επαγωγικό υλικό...είναι η ουσία του μεθοδολογικού προβλήματος αναφορικά με τα προσωπικά τεκμήρια». Για να αναλύσουμε το πρόβλημα της ερμηνείας των προσωπικών τεκμηρίων, είναι χρήσιμο να κατασκευάσουμε ένα συνεχές (continuum) με τους δύο βασικούς ερμηνευτές σε κάθε ιστορία ζωής: το υποκείμενο της μελέτης και την ερευνήτρια (Plummer 2000).

Βιβλιογραφία

Μαραγκουδάκη, Ε. (2008). Σταδιοδρομίες γυναικών στην εκπαίδευση. Κοινωνικοί επικαθορισμοί και προσωπικές στρατηγικές. Αποτελέσματα από το ερευνητικό πρόγραμμα ΠΥΘΑΓΟΡΑΣ ΙΙ (2005-2008).

Τσιώλης, Γ. (2006). Ιστορίες ζωής και βιογραφικές αφηγήσεις: η βιογραφική προσέγγιση στην κοινωνιολογική ποιοτική έρευνα. Αθήνα: Κριτική.

Bruner, Jerome (1997). Πράξεις νοήματος/Μτφρ. Ήβη Ρόκου και Γιώργος Καλομοίρης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Clandinin, Jean (επιμ.) (2007). Handbook of narrative inquiry: mapping a methodology. Thousand Oaks: Sage.

European Commision (2001). Science policies in the European Union: a report from the ETAN expert working group on women and science. Brussels: European Community.

Harding, S. (1993). Rethinking standpoint epistemology: What is strong objectivity? Στο Linda Alcoff & Elizabeth Potter (επιμ.) Feminist epistemologies, σσ. 49-82. New York: Routledge.

Hartsock, N. (1983). The feminist standpoint: Developing the ground for a specifically feminist historical materialism. Στο Sandra Harding & Merrill Hintikka (επιμ.) Discovering Reality: feminist perspectives on epistemology, metaphysics, methodology and philosophy of sciences, σσ. 283-310. Dordrecht: Reidel.

Plummer, Kenneth (2000). Εισαγωγή στα προβλήματα και τη βιβλιογραφία μιας ανθρωπιστικής μεθόδου/Μτφρ. Χαρά Λιαναντωνάκη. Αθήνα: Gutenberg.

Ricoeur, Paul (1990). Η αφηγηματική λειτουργία/Μτφρ. Βαγγέλης Αθανασόπουλος. Αθήνα: Καρδαμίτσας.

Ειδική Αγωγή

και περισσότερες φωτογραφίες:
http://picasaweb.google.gr/hodolidou/2009910O03?authkey=Gv1sRgCJeQk7K5jqOJ-QE#

Δυσλεξία και προβλήματα συμπεριφοράς:

η οπτική και ο ρόλος των γονέων

Ελισσάβετ Αλευρίδου

μεταπτυχιακή φοιτήτρια

ealevrid@edlit.auth.gr

Τα τελευταία χρόνια οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν συχνό φαινόμενο στα σχολεία της Ελλάδας. Κάτι ακόμα σύνηθες είναι ο συνδυασμός εμφάνισης μιας μαθησιακής δυσκολίας, με τη δυσλεξία να έχει τη μεγαλύτερη συχνότητα, με τα προβλήματα συμπεριφοράς. Εδώ αξίζει να διευκρινιστεί πως τα προβλήματα συμπεριφοράς δεν είναι μέρος των μαθησιακών δυσκολιών. Όπως αναφέρεται στον ορισμό των μαθησιακών δυσκολιών από την Ενιαία Εθνική Επιτροπή για τις Μαθησιακές Δυσκολίες: «Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην απόκτηση ή τη χρήση των δεξιοτήτων της ακρόασης, της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, του συλλογισμού ή των μαθηματικών ικανοτήτων. Αυτές οι διαταραχές είναι εγγενείς στο άτομο, θεωρείται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργίες του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να εμφανίζονται καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε συμπεριφορές αυτορρύθμισης, στη διαπροσωπική αντίληψη και στην κοινωνική αλληλεπίδραση μπορεί να παρουσιάζονται παράλληλα με τις μαθησιακές δυσκολίες, αλλά δε συνιστούν τα ίδια μαθησιακή δυσκολία. Αν και οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να παρουσιάζονται μαζί με άλλες καταστάσεις που επιφέρουν αναπηρία (π.χ. αισθητηριακή ανεπάρκεια, νοητική υστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωτερικές επιδράσεις (όπως πολιτισμικές διαφορές, ανεπαρκή ή ακατάλληλη εκπαίδευση), δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα των καταστάσεων ή επιδράσεων αυτών» (Δόικου 2002: 18).

Στη βιβλιογραφία αναφέρεται πολύ συχνά η συνύπαρξη της δυσλεξίας με τα προβλήματα συμπεριφοράς (Willcutt & Pennington, 2000, Prior, 1996, Κάκουρος, 1998). Πολλοί είναι επίσης, οι ερευνητές που έχουν ασχοληθεί με τις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τα ζητήματα αυτά (Δόικου, 2007, Handwerk & Marshall, 1998). Από την άλλη πλευρά, όμως, είναι λίγες οι έρευνες στις οποίες καταγράφονται οι απόψεις των γονέων με παιδιά με δυσλεξία, οι αντιδράσεις τους καθώς και ο τρόπος που αντιμετωπίζουν όλες αυτές τις καταστάσεις που προκύπτουν από τις δυσκολίες των παιδιών τους (Al-Yagon, 2007, Chapman & Boersma, 1979, Heaton, 1996).

Το ενδεχόμενο της παράλληλης εμφάνισης της δυσλεξίας με τα προβλήματα συμπεριφοράς σε παιδιά καθώς και η απουσία ερευνητικών δεδομένων σχετικά με το ρόλο των γονέων με παιδιά με δυσλεξία στην αποκατάσταση των μαθησιακών δυσκολιών και των προβλημάτων συμπεριφοράς, αποτέλεσαν τους βασικούς λόγους για την πραγματοποίηση της συγκεκριμένης έρευνας.

Βασικός σκοπός της έρευνας ήταν να διερευνηθούν οι απόψεις των γονέων με παιδιά με δυσλεξία όσον αφορά την ταυτόχρονη εμφάνιση και προβλημάτων συμπεριφοράς εκτός από τη δυσλεξία ως μαθησιακή δυσκολία, τις αντιδράσεις των γονέων και τους τρόπους αντιμετώπισης που υιοθετούν στο πλαίσιο της οικογένειας καθώς και την αποτελεσματικότητά τους. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν είκοσι γονείς(μητέρες συγκεκριμένα) με παιδιά με δυσλεξία. Το εργαλείο της έρευνας ήταν η ημιδομημένη συνέντευξη. Καταρτίστηκε ένας οδηγός συνέντευξης με βάση τους παρακάτω θεματικούς άξονες:

 εντοπισμός προβλημάτων συμπεριφοράς πριν και μετά τη διάγνωση της δυσλεξίας

 η αιτιολόγηση των προβλημάτων συμπεριφοράς, κατά την κρίση των γονέων

 οι αντιδράσεις των γονέων απέναντι στις αρνητικές συμπεριφορές των παιδιών τους πριν και μετά τη διάγνωση της δυσλεξίας

 η ύπαρξη παρέμβασης και η αποτελεσματικότητά της

 οι χειρισμοί που υιοθετούνται από τους γονείς, για την αντιμετώπιση τόσο της δυσλεξίας όσο και των προβλημάτων συμπεριφοράς

 σχέση γονέων και εκπαιδευτικών.

Αφού έγιναν οι συνεντεύξεις και η απομαγνητοφώνηση τους, προχώρησα στην ανάλυση των δεδομένων με την ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Καταρτίστηκε το επαγωγικό σύστημα κατηγοριών και το παράδειγμα της δόμησης επιλέχτηκε για την ανάλυση των δεδομένων. Επιγραμματικά θα αναφέρω παρακάτω τις κατηγορίες που έχουν δημιουργηθεί, χωρίς τις υποκατηγορίες τους για ευνόητους λόγους.

1. Προβλήματα συμπεριφοράς

2. Αντιδράσεις γονέων

3. Αντιμετώπιση δυσλεξίας και προβλημάτων συμπεριφοράς από γονείς

4. Διάγνωση

5. Παρέμβαση

6. Σχέση γονέων-εκπαιδευτικών-σχολείου

7. Συνεργασία με άλλους φορείς

8. Ανάγκες γονέων

9. Προτάσεις γονέων

Bιβλιογραφία

Δαβάζογλου, Α. & Κόκκινος, Κ. (1997). Η σχέση του σχολείου με οικογένειες που έχουν παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 35, 97-113.

Δόικου-Αυλίδου Μ. (2007β). Η αντιμετώπιση των ψυχοκοινωνικών προβλημάτων των μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες: Η συμβολή των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο Πανευρωπαϊκό Συνέδριο «Η ευρωπαϊκή διάσταση της ειδικής αγωγής. Ανάδυση μιας άλλης φυσιογνωμίας», 240-253. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.

Δόικου-Αυλίδου, Μ. (2002). Δυσλεξία: Συναισθηματικοί παράγοντες και ψυχοκοινωνικά προβλήματα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ιωσηφίδης, Θ. (2003). Ανάλυση ποιοτικών δεδομένων στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική.

Κάκουρος, Ε. (1998). Η έκβαση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών στην εφηβεία. Αρχεία ΕΨΨΕΠ, 19, 89-91.

Μπονίδης, Κ. (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας: διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Φτιάκα, Ε. (2004). Σχέσεις σχολείου-οικογένειας στο Γενικό και στο Ειδικό Σχολείο, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 37, 67-85.

Al-Yagon, M. (2007). Socioemotional and behavioral adjustment among school-age children with learning disabilities: the moderating role of maternal personal resources, The Journal of Special Education, 40(4), 205-217.

Chapman, J. W. & Boersma, F. J. (1979). Learning disabilities, locus of control and mother attitudes, Journal of Educational Psychology, 71(2), 250-258.

Handwerk, M. L. & Marshall R. M. (1998). Behavioral and emotional problems of students with learning disabilities, serious emotional disturbance or both conditions, Journal of Learning Disabilities, 31(4), 327-338.

Heaton, P. (1996). Dyslexia. Parents in need. London: Whurr.

Prior, M. (1996). Understanding specific learning difficulties. Sussex: Psychology Press.

Riddick, B. (1996). Living with dyslexia: The social and emotional consequences of specific learning difficulties. London: Routledge.

Willcutt, E. G. & Pennington, B. F. (2000). Comorbidity of reading disability and attention-deficit/hyperactivity disorder: Differences by gender and subtype, Journal of Learning Disabilities, 33(2), 179-191.

___________________________________________________________________________

Μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές διαστάσεις της δυσλεξίας:

H οπτική των εφήβων μαθητών και των γονέων τους

Πελαγία Αποστόλου

Υποψήφια διδάκτορας

appella@in.gr

Η δυσλεξία αποτελεί μια ειδική μαθησιακή διαταραχή. Η Βρετανική Ένωση για τη Δυσλεξία (1997) ορίζει τη δυσλεξία ως «μια σύνθετη νευρολογική κατάσταση που έχει ιδιοσυστασιακή προέλευση. Τα συμπτώματα μπορεί να επηρεάσουν πολλούς τομείς της μάθησης και συναφείς λειτουργίες και μπορούν να περιγραφούν ως μια ειδική δυσκολία στην ανάγνωση, στην ορθογραφημένη γραφή και στο γραπτό λόγο» (αναφέρεται από τον Reid, 1988: 2).

Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία είναι αυξημένα και αφορούν τόσο στο γνωστικό όσο και στο συναισθηματικό – κοινωνικό τομέα. Τα πιο συχνά και σοβαρά προβλήματα των μαθητών με δυσλεξία παρουσιάζονται στην κατανόηση και στην παραγωγή του γραπτού λόγου (Πολυχρονοπούλου, 2001, Πόρποδας, 1993) και, πιθανόν, στην αριθμητική (Pumfrey & Reason, 1997). Πολλές φορές οι μαθητές αυτοί χαρακτηρίζονται ως τεμπέληδες, με αποτέλεσμα να βιώνουν συχνά αποτυχίες (Prior, 1996). Οι μαθητές με δυσλεξία τις περισσότερες φορές εργάζονται στα όρια των δυνατοτήτων τους (Prior, 1996). Έτσι οδηγούνται σε απόσυρση και εξάντληση με έντονο το αίσθημα της ανικανότητας. Κατά συνέπεια, μπορεί οι μαθησιακές δυσκολίες να προκαλέσουν στους μαθητές συναισθήματα ντροπής, θλίψης και απογοήτευσης και να τους οδηγήσουν σε αίσθημα αναξιότητας, χαμηλή αυτοεκτίμηση και κατάθλιψη ή εχθρική διάθεση (Δόικου, 2002, Πολυχρονοπούλου, 2003).

Η συγκεκριμένη εργασία αφορά σε δυσλεκτικούς εφήβους καθώς μέχρι πρότινος οι έρευνες αφορούσαν σε δυσλεκτικούς ενήλικες ή σε περιγραφές γονέων για τις δυσκολίες των παιδιών τους και δεν υπάρχουν αρκετά στοιχεία για τις σκέψεις και τα συναισθήματα των εφήβων με δυσλεξία. Επιπλέον, οι περισσότερες έρευνες εξέταζαν την οπτική των εκπαιδευτικών παρά των παιδιών (Riddick, 1996). Η εργασία εστιάζει σε εφήβους, καθώς οι προκλήσεις που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία αυξάνονται με τις μαθησιακές απαιτήσεις του γυμνασίου και του λυκείου και, συνεπώς, οι έφηβοι μαθητές με δυσλεξία έχουν προβλήματα σε πολλούς ακαδημαϊκούς τομείς και, κατά επέκταση, μεγαλώνει το χάσμα ανάμεσα στο μαθησιακό επίπεδο των ιδίων και των συμμαθητών τους (Riddick, 1996, Swanson and Maureen, 2001). Από την άλλη, ο τρόπος με τον οποίο οι γονείς παρακολουθούν και κατανοούν τις δυσκολίες των παιδιών τους φαίνεται να επιδρά καθοριστικά στη σχολική καριέρα και μετέπειτα επαγγελματική επιλογή του παιδιού και προσδιορίζει την ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων ανάμεσα στο παιδί και το περιβάλλον του (Δροσινού, 2005).

Σκοπός της έρευνας ήταν η διερεύνηση των μαθησιακών και ψυχοκοινωνικών διαστάσεων της δυσλεξίας από την οπτική των εφήβων μαθητών και των γονέων τους. Επιμέρους στόχοι της έρευνας ήταν να διερευνηθούν οι επιπτώσεις της δυσλεξίας στον ακαδημαϊκό και στον ψυχοκοινωνικό τομέα, η οικογενειακή και κοινωνική ζωή των εφήβων καθώς και οι προσδοκίες τους για το μέλλον.

Ως ερευνητική μέθοδος επιλέχτηκε η μελέτη περίπτωσης (case study) εφήβων μαθητών με διάγνωση δυσλεξίας. Στην έρευνα συμμετείχαν δεκαεννιά έφηβοι μαθητές που πήραν διάγνωση δυσλεξίας από το Κ.Δ.Α.Υ. και οι γονείς τους. Το Κ.Δ.Α.Υ. ήταν υπηρεσία του Υπουργείου Παιδείας, όπου λειτουργούσε διεπιστημονική ομάδα που απαρτιζόταν από κοινωνικούς λειτουργούς, ψυχολόγους και ειδικούς παιδαγωγούς και σύμφωνα με τον Ν.2817/14-3-2000 ήταν η μόνη υπηρεσία που ήταν υπεύθυνη για την έκδοση γνωμάτευσης δυσλεξίας.

Για τη συλλογή των δεδομένων διεξήχθησαν ημι-δομημένες συνεντεύξεις με τους μαθητές και με τις μητέρες τους. Η συμμετοχή της μητέρας στην έρευνα κρίθηκε σημαντική, γιατί οι μητέρες εμπλέκονταν περισσότερο στη μάθηση των παιδιών τους. Επίσης, οι μητέρες ήταν αυτές που απευθύνθηκαν στο Κ.Δ.Α.Υ. για τις δυσκολίες των παιδιών τους.

Για την ανάλυση των ευρημάτων επιλέχτηκε η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Ως μονάδα ανάλυσης χρησιμοποιήθηκε η μονάδα καταγραφής. Ως μονάδα καταγραφής επιλέχτηκε το θέμα. Κωδικογραφήθηκαν οι απαντήσεις από την ερευνήτρια και δύο κωδικογράφους κατά (υπο-) κατηγορίες. Η αξιοπιστία ελέγχθηκε με τη μέθοδο του διπλού ελέγχου (test-test). Η ερευνήτρια και οι δύο κωδικογράφοι ανεξάρτητα η μία από την άλλη αλλά σύμφωνα με τις ίδιες οδηγίες κωδικογράφησης ταξινόμησαν τα δελτία κατά βασική κατηγορία και υποκατηγορία. Ο βαθμός συμφωνίας στην ταξινόμηση των δελτίων ανάμεσα στην ερευνήτρια και την κωδικογράφο 1 βρέθηκε να είναι 0,90 και ανάμεσα στην ερευνήτρια και την κωδικογράφο 2 ήταν 0,90. Ο συνολικός βαθμός συμφωνίας μεταξύ και των τριών βρέθηκε να είναι 0,85. Όσον αφορά στις συνεντεύξεις των μητέρων ο βαθμός συμφωνίας ανάμεσα στην ερευνήτρια και την κωδικογράφο 1 βρέθηκε να είναι 0,87, ενώ ανάμεσα στην ερευνήτρια και την κωδικογράφο 2 ήταν 0,89. Ο συνολικός βαθμός συμφωνίας μεταξύ και των τριών βρέθηκε 0,85.

Με την έρευνα αυτή επιβεβαιώθηκαν αρκετές από τις διαπιστώσεις που έχουν προκύψει από παρόμοιες έρευνες στο διεθνή χώρο (Donahue and Ruth, 2003, Greenham, 1999, Heaton, 1996, Miles and Ved, 1995, Peer and Gavin, 2001, Riddick, 1996). Συγκεκριμένα, πριν από τη διάγνωση οι περισσότεροι μαθητές θεωρούσαν πως έφταιγαν οι ίδιοι για τις δυσκολίες τους που τις απέδιδαν σε έλλειψη μελέτης ή σε απροσεξία, ενώ οι μητέρες τους πίστευαν πως οι δυσκολίες τους οφείλονταν σε αδυναμία του παιδιού, όπως ελλειμματική προσοχή, αδιαφορία, τεμπελιά ή χαμηλές ικανότητες.

Η διάγνωση βοήθησε τους μαθητές να αντιληφθούν τη φύση του προβλήματός τους και λειτούργησε ως κίνητρο για περισσότερη προσπάθεια και μελέτη. Από την άλλη, οι μητέρες αισθάνθηκαν ανακούφιση που έχει το παιδί μαθησιακές δυσκολίες. Ωστόσο, κάποιες φοβόντουσαν την καχυποψία του κοινωνικού περίγυρου ως προς την απαλλαγή από τις γραπτές εξετάσεις. Κυρίως αισθάνονταν στενοχώρια και ενοχές για την καθυστέρηση της διάγνωσης, καθώς και για τις ακατάλληλες πρακτικές που ακολούθησαν όσον αφορά στη μελέτη του παιδιού τους. Οι μαθητές απέκρυπταν συνήθως την διάγνωση της δυσλεξίας από τους συμμαθητές τους, σε αντίθεση με τους φίλους τους, προκειμένου να αποφευχθεί η διαφοροποίηση.

Όπως προέκυψε από τις συνεντεύξεις, μερικοί μαθητές παρουσίαζαν ψυχοκοινωνικές δυσκολίες, όπως απροθυμία για σχολική φοίτηση, ψυχοσωματικά ενοχλήματα, άγχος, συμπτώματα κατάθλιψης ή χαμηλή αυτοεκτίμηση, αρνητική έννοια του εαυτού στον ακαδημαϊκό τομέα και συναισθήματα αβοηθησίας. Τέλος, κάποιοι μαθητές είχαν προβλήματα συμπεριφοράς, δυσκολίες στις κοινωνικές σχέσεις και τάση για κοινωνική απόσυρση.

Σημειώθηκαν όμως και σημαντικές διαφοροποιήσεις σε σχέση με άλλες έρευνες. Στη συγκεκριμένη έρευνα προέκυψε πως στις πιο πολλές περιπτώσεις η παραπομπή για αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών των μαθητών έγινε από εκπαιδευτικό, σε αντίθεση με τα πορίσματα άλλων ερευνών (Riddick, 1996).

Βιβλιογραφία

Δόϊκου-Αυλίδου, Μάρω (2002). Δυσλεξία: συναισθηματικοί παράγοντες και ψυχοκοινωνικά προβλήματα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Δροσινού, Μαρία (2005). Η ετοιμότητα των γονέων στην κατανόηση των μαθησιακών δυσκολιών, Τα εκπαιδευτικά, 77-78, 143-153.

Donahue, Mavis L. & Ruth, Pearl (2003). Studying social development and learning disabilities is not for the faint-hearted: Comments on the risk/resilience framework. Learning Disabilities Research and Practice, 18 (2), 90-93.

Greenham, Stephanie L. (1999). Learning disabilities and psychosocial adjustment: A critical review. Child Neuropsychology, 5 (3), 171-196.

Heaton, P. (1996). Dyslexia. Parents in need. London: Whurr.

Miles, Tim & Ved Varma (1995). An overview. Στο Tim Miles & Ved Varma (επιμ.), Dyslexia and stress, σσ. 119-125. London: Whurr.

Peer, Lindsay & Gavin, Reid (2001). Dyslexia and successful inclusion in the secondary school. London: David Fulton Publishers.

Πολυχρονοπούλου, Σταυρούλα (2001). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες:Σύγχρονες τάσεις εκπαίδευσης και ειδικής υποστήριξης. Αθήνα: Ατραπός.

Πολυχρονοπούλου, Σταυρούλα (2003).Ο δυσλεξικός έφηβος στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στο http://www.specialeducation.gr/modules php?op= modload&name = News&file =article (πρόσβαση 2/2/2005).

Prior, Margot (1996). Understanding specific learning difficulties. East Sussex: Psychology press.

Pumfrey, Peter D. & Reason, Rea (1997). Specific learning difficulties (Dyslexia): Challenges and responses. London: Routledge.

Reid, Gavin. (1988). Dyslexia. A practitioner’s handbook. Chichester: John Wiley.

Riddick, Barbara (1996). Living with dyslexia: The social and emotional consequences of specific learning difficulty. London: Routledge.

Swanson, Lee H. & Maureen, Hoskyn (2001). Instructing adolescents with learning disabilities: A component and composite analysis. Learning Disabilities Research and Practice, 16(2), 109-119.

_____________________________________________________________________________

Η ενίσχυση της κοινωνικής ένταξης των εφήβων με νοητική υστέρηση: εφαρμογή και αξιολόγηση ενός προγράμματος κοινωνικής συνύπαρξης

Ηλίας Βασιλειάδης 

Υποψήφιος διδάκτορας-Σχολικός Ψυχολόγος

Iliasbasileiadis@yahoo.gr

Σκοπός της εισήγησης είναι η αναφορά στα πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα για τη κοινωνική ένταξη των μαθητών με αναπηρίες και τα προγράμματα κοινωνικής συνύπαρξης, καθώς και την παρουσίαση του σχεδιασμού και της πορείας της έρευνας που διεξάγεται στο πλαίσιο της διδακτορικής διατριβής στον Τομέα Παιδαγωγικής του Τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής σχολής του Α.Π.Θ.

Θεωρητική αφετηρία

Από τα τέλη της δεκαετίας του ’70 βασικό στόχο της ειδικής αγωγής αποτελεί η ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες στο σχολικό πλαίσιο (integration). Με τον όρο ένταξη εννοούμε τη διαδικασία ελαχιστοποίησης των διαφορών με στόχο τη μεγιστοποίηση της αλληλεπίδρασης παιδιών με ειδικές ανάγκες και παιδιών που δεν παρουσιάζουν εκπαιδευτικά προβλήματα (OECD, 1995). Tη δεκαετία του ’90 εμφανίζεται η ιδέα της συνεκπαίδευσης (inclusive education). Η συνεκπαίδευση παρά τα διαφορετικά μοντέλα εφαρμογής της, έχει ως βασικό στόχο όλοι οι μαθητές να αντιμετωπίζονται ως ισότιμα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας (Farrell & Ainscow, 2002). Έτσι, η παιδαγωγική – δασκαλοκεντρική προσέγγιση αντικαθίσταται από την κοινωνική προσέγγιση της αναπηρίας. Οι πρακτικές συνεκπαίδευσης εστιάζονται στις ενέργειες που υιοθετεί κάθε σχολική μονάδα ώστε να προσαρμόζει τις καθημερινές πρακτικές (μαθησιακές, κοινωνικές), αλλά και τη δομική της λειτουργία στις ανάγκες, τις αξίες και τις επιθυμίες όλων όσοι συμμετέχουν στις εκπαιδευτικές διαδικασίες (Farrell, 2003). Η εφαρμογή της συνεκπαίδευσης αποσκοπεί στην αύξηση της συμμετοχής των μαθητών και στον περιορισμό του αποκλεισμού τους από την πολιτιστική ζωή, τα αναλυτικά προγράμματα και τις ευρύτερες κοινωνικές δραστηριότητες στο σχολείο. Επιπροσθέτως, αναφέρεται στην αναδιοργάνωση της πολιτιστικής ζωής, της πολιτικής και της πρακτικής του σχολείου, ώστε το τελευταίο να ανταποκρίνεται στην ανομοιογένεια των μαθητών κάποιας δεδομένης περιοχής (Booth, Ainscow, Black-Hawking, Vaughan & Shaw, 2000).

1) Η κοινωνική διάσταση της ένταξης

Οι όροι που συνδέονται με την κοινωνική διάσταση της ένταξης είναι παραπάνω από ένας. Η χρήση διαφορετικής ορολογίας φαίνεται πως δημιουργεί σύγχυση και δεν συμβάλλει στην παρουσίαση μιας ολοκληρωμένης εικόνας σχετικά με την κοινωνική διάσταση της ένταξης των μαθητών με αναπηρία (Ζώνιου – Σιδέρη, 2000). Οι κυριότεροι εν χρήσει όροι είναι τρεις: 1) κοινωνική ένταξη (social integration), 2) κοινωνική συμμετοχή (social participation), 3) κοινωνική συνεκπαίδευση (social inclusion) (Koster et al., 2007). Γενικότερα, η κοινωνική διάσταση της ένταξης των μαθητών με ειδικές ανάγκες στο σχολικό πλαίσιο συνδέεται με την προώθηση των θετικών κοινωνικών επαφών και φιλικών σχέσεων, την ενίσχυση της αποδοχής και της αλληλεπίδρασής των μαθητών με αναπηρία με τους συνομηλίκους τους καθώς και με την αλλαγή των στάσεων απέναντι στην αναπηρία (Koster et al, 2007).

Η κοινωνική ένταξη διαμορφώνεται από τους ακόλουθους παράγοντες: 1) τις πολιτικές και τα μοντέλα που υιοθετούνται κατά τον σχεδιασμό των προγραμμάτων ένταξης των μαθητών με αναπηρία. Έτσι, σε κάποιες περιπτώσεις δίνεται έμφαση στην κατάταξη των παιδιών με αναπηρίες σε κατηγορίες, ενώ σε άλλες η εκπαίδευση των μαθητών αυτών βασίζεται στον εντοπισμό των εκπαιδευτικών τους αναγκών ή στη διασφάλιση ίσων δικαιωμάτων στη γνώση και την κοινωνική αλληλεπίδραση 2) το ρόλο που ανατίθεται στο διοικητικό προσωπικό και τους εκπαιδευτικούς. Η ενεργητική εμπλοκή των εκπαιδευτικών φαίνεται πως αποτελεί βασικό παράγοντα διαμόρφωσης της κοινωνικής ένταξης των μαθητών με αναπηρία 3) το κυρίαρχο κλίμα και τη κουλτούρα του κάθε σχολείου (school culture). Το σχολείο που είναι προσανατολισμένο στην ανθρώπινη επικοινωνία και επαφή, προάγει περισσότερο την αλληλεπίδραση και τις αυθεντικές σχέσεις, σε σύγκριση με το σχολείο που είναι προσανατολισμένο στην επίδοση και έχει ακαδημαϊκούς κυρίως στόχους 4) την εμπλοκή των γονέων και της οικογένειας. Ο ρόλος των γονέων στην προώθηση των διαδικασιών της κοινωνικής ένταξης είναι καθοριστικός καθώς ολοένα και περισσότερο τα ερευνητικά δεδομένα καταδεικνύουν τα οφέλη που προκύπτουν από τη συνεργασία του σχολείου με τους γονείς για την κοινωνικοποίηση των παιδιών 5) τη θέση και τις αρμοδιότητες των κοινωνικών επιστημόνων. Φαίνεται, πως η παρουσία των κοινωνικών επιστημόνων κρίνεται αναγκαία καθώς στη βιβλιογραφία υπάρχει πληθώρα αναφορών σχετικά με το θετικό ρόλο του κοινωνικού επιστήμονα στο σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων, στην εφαρμογή κατάλληλων παρεμβάσεων και στην παροχή υπηρεσιών στήριξης μέσα στο σχολικό πλαίσιο και 6) τη θέση της τοπικής κοινωνίας. Η ενεργή εμπλοκή των κατοίκων μιας περιοχής στις διαδικασίες ένταξης των μαθητών με αναπηρία στο φυσικό χώρο δράσης τους, τη γειτονιά, φαίνεται πως αποτελεί το «κριτήριο» για την προώθηση των πρακτικών κοινωνικής ένταξης. Οι παραπάνω παράγοντες αλληλεπιδρούν και έχουν την ίδια «βαρύτητα» στη διαμόρφωση της κοινωνικής ένταξης μαθητών με αναπηρία (Koster et al., 2007).

2) Προγράμματα κοινωνικής συνύπαρξης

Τα προγράμματα κοινωνικής συνύπαρξης είναι δομημένα προγράμματα που εφαρμόζονται από δασκάλους ή κοινωνικούς επιστήμονες με σκοπό τη προώθηση της κοινωνικής ένταξης των μαθητών με αναπηρία. O κύριος στόχος των προγραμμάτων κοινωνικής συνύπαρξης είναι η ενίσχυση της κινητοποίησης και της λειτουργικότητας όλων των μαθητών, η ισότιμη συμμετοχή, «το μοίρασμα» και η συνεργασία (So-Kum Tang et al., 2000). Παράλληλα, ευρύτεροι στόχοι των προγραμμάτων που προωθούν την κοινωνική ένταξη είναι η προώθηση της επικοινωνίας και της κοινωνικής χειραφέτησης, η ανάληψη της προσωπικής ευθύνης όλων όσοι εμπλέκονται στη διαδικασία, η ουσιαστική διασύνδεση σχολείου και οικογένειας. Η κοινωνική ένταξη των μαθητών με αναπηρία δεν εστιάζεται μόνο στους μαθητές. Προϋπόθεση, αλλά ταυτόχρονα και στόχος, είναι η ενεργητική εμπλοκή όλων των φορέων και προσώπων που συνδέονται με την εκπαίδευση και ο επαναπροσδιορισμός των ρόλων τους (Πουρκός, 2004).

Τα προγράμματα κοινωνικής συνύπαρξης εφαρμόζονται σε μαθητές των τελευταίων τάξεων του δημοτικού και των πρώτων του γυμνασίου. Συνήθως γίνονται σε εβδομαδιαία βάση και διαρκούν μία με δύο διδακτικές ώρες. Στα προγράμματα συμμετέχουν μαθητές των γενικών σχολείων και σε μικρότερο ποσοστό μαθητές με αναπηρία (Mu & Siegel, 2000). Σε γνωστά προγράμματα όπως το «special friend» ή «το peer buddy» βασικός στόχος είναι η ενίσχυση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, η άρση των προκαταλήψεων και η αλλαγή των στάσεων απέναντι στους μαθητές με αναπηρία (Hughes, Copeland, Wehmeyer, Argan, Cal & Hwang, 2002). Στη διάρκεια των προγραμμάτων, όλα τα παιδιά καλούνται να συμμετέχουν από κοινού τόσο σε ακαδημαϊκές, όσο και σε «εξωσχολικές» δραστηριότητες της καθημερινότητας (Hughes et al., 2002). Βασικό κριτήριο για την επιτυχία των προγραμμάτων είναι αν, μετά το τέλος της παρέμβασης, οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα συνομήλικα παιδιά με αναπηρία όχι ως μια ειδική κατηγορία αλλά ως συνανθρώπους (Hughes et al., 2002).

Σχεδιασμός και πορεία της έρευνας

1) Σκοπός και επιμέρους στόχοι

Σκοπός της έρευνας είναι η διερεύνηση της αποτελεσματικότητας του προγράμματος κοινωνικής συνύπαρξης που εφαρμόζεται σε ένα ειδικό σε ένα δημοτικό σχολείο και ένα γυμνάσιο γενικής αγωγής της Θεσσαλονίκης σε συνεργασία με το Τμήμα Ψυχολογίας και το Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (Τ.Ε.Π.Α.Ε) του Α.Π.Θ. Οι φοιτητές των παραπάνω τμημάτων( περίπου πέντε από κάθε τμήμα) συμμετέχουν στο πρόγραμμα στο πλαίσιο της πρακτικής τους άσκησης. Στο δυτικό τομέα της πόλης συστεγάζονται αυτό το ειδικό σχολείο, ένα γενικό γυμνάσιο και ένα δημοτικό σχολείο. Παρόλο που δεν λειτουργούν τμήματα ένταξης στα γενικά σχολεία εφαρμόζεται ένα πρόγραμμα κοινωνικής συνύπαρξης με τη συμμετοχή 4 – 5 εφήβων του ειδικού σχολείου. Το πρόγραμμα περιλαμβάνει τις παρακάτω δράσεις: 1) ομάδα συνύπαρξης, 2) ένταξη των παιδιών με αναπηρία στη γειτονιά, 3) ομάδα συνάντησης γονέων.

Οι επιμέρους στόχοι είναι:

• Να διερευνηθεί αν υπάρχει διαφοροποίηση στο είδος και τη συχνότητα των κοινωνικών συναναστροφών των μαθητών με αναπηρία με τους εμπλεκόμενους στις δράσεις (συνομήλικους, φοιτητές) μετά το τέλος του προγράμματος κοινωνικής ένταξης.

• Να διερευνηθεί αν διαφοροποιείται και προς ποια κατεύθυνση η αποδοχή των μαθητών με αναπηρία από τους συνομηλίκους τους, που συμμετέχουν στις δράσεις, μετά το τέλος του προγράμματος κοινωνικής συνεκπαίδευσης.

• Να διερευνηθούν οι απόψεις των εμπλεκομένων (διοικητικών υπαλλήλων, δασκάλων του ειδικού σχολείου, καθηγητών του Γυμνασίου, ψυχολόγου, και κοινωνικού λειτουργού του ειδικού σχολείου, φοιτητών των Τμημάτων Ψυχολογίας και Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (Τ.Ε.Π.Α.Ε) του Α.Π.Θ, γονέων των εφήβων του ειδικού σχολείου): 1) για τους παράγοντες που διαμορφώνουν την πορεία του προγράμματος, 2) για την απόδοση του προγράμματος, και 3) τις προτάσεις τους για βελτίωση.

2) Συμμετέχοντες

Το δείγμα της έρευνας αποτελούν:

• Οι 4-5 μαθητές έφηβοι, ηλικίας 12 έως 15 ετών, του ειδικού σχολείου, με μέτρια και βαριά νοητική στέρηση, που συμμετέχουν στο πρόγραμμα κοινωνικής συνύπαρξης.

• Οι 20 μαθητές της πρώτης τάξης (ένα τμήμα) του γυμνασίου που συμμετέχουν στο πρόγραμμα κοινωνικής συνεκπαίδευσης.

• Οι δάσκαλοι του ειδικού σχολείου και οι φιλόλογοι του γυμνασίου που συμμετέχουν στο πρόγραμμα κοινωνικής συνεκπαίδευσης.

• Οι δύο κοινωνικοί επιστήμονες του ειδικού σχολείου (ψυχολόγος και κοινωνικός λειτουργός)

• Οι 20 φοιτητές των τμημάτων Ψυχολογίας και Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (Τ.Ε.Π.Α.Ε) του Α.Π.Θ

• Οι γονείς των εφήβων του ειδικού σχολείου, που συμμετέχουν στο πρόγραμμα κοινωνικής συνεκπαίδευσης.

3) Μέθοδος

Η μέθοδος που χρησιμοποιείται είναι η μελέτη περίπτωσης (case study). Η χρήση ποιοτικών μεθόδων κρίνεται σκόπιμη, καθώς μπορούν να παράσχουν μια σφαιρική και δυναμική εικόνα της παρέμβασης. Επιπλέον, ο περιορισμένος αριθμός συμμετεχόντων δεν επιτρέπει τη χρήση ποσοτικών μεθόδων.

Πιο συγκεκριμένα:

• Για την αξιολόγηση των κοινωνικών συναναστροφών των μαθητών με αναπηρία στο σχολικό πλαίσιο και στις καθημερινές ασχολίες τους θα εφαρμοστεί:

1) H χρήση ημιδομημένων συνεντεύξεων σε δύο φάσεις, στην αρχή του προγράμματος κοινωνικής συνύπαρξης και στο τέλος με τους: α) δασκάλους του ειδικού σχολείου, β) κοινωνικούς επιστήμονες (ψυχολόγο, κοινωνική λειτουργός) του ειδικού σχολείου, γ) γονείς των μαθητών με αναπηρία, δ) τους φοιτητές που συμμετέχουν στις δράσεις.

2) Η μη-συμμετοχική παρατήρηση με τη μέθοδο του time sampling α) στο χώρο διεξαγωγής της ομάδας συνύπαρξης και β) στην αυλή του σχολείου σε 2 φάσεις, στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος.

• Για τη διερεύνηση της αποδοχής των μαθητών με αναπηρία από τους συνομηλίκους τους θα εφαρμοστεί:

1) η χρήση ημιδομημένων συνεντεύξεων με τους: α) δασκάλους του ειδικού σχολείου, β)κοινωνικούς επιστήμονες (ψυχολόγο, κοινωνική λειτουργό) του ειδικού σχολείου, γ) τους φοιτητές που συμμετέχουν στις δράσεις, δ) με τους μαθητές του γυμνασίου που συμμετέχουν στην ομάδα συνύπαρξης (ομαδικές συνεντεύξεις) στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος.

2) η χορήγηση κοινωνιομετρικού εργαλείου στους μαθητές του γυμνασίου, οι οποίοι συμμετέχουν στην ομάδα συνύπαρξης, στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος κοινωνικής συνύπαρξης.

• Για τη διερεύνηση των απόψεων των εμπλεκόμενων (διοικητικών υπαλλήλων, δασκάλων του ειδικού σχολείου, καθηγητών του γυμνασίου, ψυχολόγου και κοινωνικής λειτουργού του ειδικού σχολείου, φοιτητών των τμημάτων Ψυχολογίας και Τ.Ε.Π.Α.Ε. του Α.Π.Θ, γονέων των εφήβων του ειδικού σχολείου) αναφορικά με α)τους παράγοντες που διαμορφώνουν την πορεία του προγράμματος, β) την απόδοση του προγράμματος, και γ) τις προτάσεις τους για βελτίωση για το πρόγραμμα κοινωνικής συνύπαρξης θα εφαρμοστεί η χρήση ημιδομημένων συνεντεύξεων.

4) Η πορεία της έρευνας

Αρχικά έγινε η βιβλιογραφική αποδελτίωση. Καλύπτοντας ένα μεγάλο μέρος της τρέχουσας βιβλιογραφίας αποσαφηνίστηκαν οι επιστημονική όροι που χρησιμοποιούνται διεθνώς, αποκτήθηκε ολοκληρωμένη εικόνα για την πορεία της κοινωνικής ένταξης διεθνώς και προσανατολίστηκε η πορεία της παρούσας έρευνας.

Στην επόμενη φάση υπήρξε εστιασμός στα μεθοδολογικά εργαλεία που χρησιμοποιούνται διεθνώς για τη μελέτη των προγραμμάτων κοινωνικής συνύπαρξης. Λαμβάνοντας υπ’ όψιν τΙς μεταβλητές της παρούσας έρευνας έγινε η αξιολόγηση των προτεινόμενων εργαλείων και η τελική επιλογή των μεθοδολογικών εργαλείων για την έρευνα. Τέλος, ως επόμενο βήμα μεθοδεύονται και ολοκληρώνονται τα εργαλεία που θα χορηγηθούν την επόμενη ακαδημαϊκή χρονιά.

Βιβλιογραφία

Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawking, K., Vaughan, M. & Shaw, L. (2000). Index for inclusion. Bristol: CSIE.

Farrell, P. (2003). School psychologists: making inclusion a reality for all. School Psychology International, 25(1), 5-19.

Farrell, P. & Ainscow, M. (2002). Making special education inclusive: mapping the issues. In P. Farrell & M. Ainscow (Eds), Making special education inclusive (135-144). London: Fulton.

Hughes, C., Copeland, S., Wehmeyer, M., Argan, M., Cal, X. & Hwang, B. (2002). Increasing social interaction between general education high school students and school students and their peers with mental retardation. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 14, 387-402.

Koster, M., Nakken, H., Pijl, S. & Houten, E. (2007). Being part of the peer group: a literature study focusing on the social dimension of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education, 11, 1-24.

Mu, K. & Siegel, E. (2000). Peer interactions and sociometric status of high school students with moderate or severe disabilities in general education classrooms. The Association for Persons with Severe Handicaps, 25, 142-152.

Πουρκός, Μ. (2004). Ατομικές διαφορές μαθητών και εναλλακτικές ψυχοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Gutenberg.

So-Kum Tang, C., Davis, C., Wu, A. & Oliver, C. (2000). Chinese children’s attitudes toward mental retardation. Journal of Developmental and Physical Disability, 12, 73-87.

OECD, (1995). Integrative students with special needs into mainstream school. Paris: Head of Publication Service.

Ζώνιου-Σιδέρη, A. (2000). Ένταξη: ουτοπία ή πραγματικότητα;. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

______________________________________________________________________________

Η διδασκαλία της γλώσσας σε παιδιά με ελαφρά νοητική καθυστέρηση: μία έρευνα δράσης

Ανδρέας Γκαράνης

Μεταπτυχιακός φοιτητής

bagira81@hotmail.com

Η πιο σύγχρονη πρόταση για την εκπαίδευση και την κοινωνικοποίηση των ατόμων με αναπηρία είναι η συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες. Για την πραγματοποίηση του στόχου αυτού κρίνεται απαραίτητη η αναμόρφωση των εκπαιδευτικών δομών και του εκπαιδευτικού συστήματος καθώς το υπάρχον εκπαιδευτικό πλαίσιο έχει διαμορφωθεί για την κάλυψη των αναγκών των μαθητών με τυπική ανάπτυξη. Επιπλέον, απαιτείται ο σχεδιασμός και η εφαρμογή αναλυτικών προγραμμάτων που απευθύνονται σε όλους τους μαθητές και καλύπτουν τόσο τις εκπαιδευτικές όσο και τις κοινωνικές τους ανάγκες (Δόικου-Αυλίδου, 2007). Η συνεκπαίδευση εφαρμόζεται σε περιορισμένη κλίμακα εξαιτίας της δυσκολίας του όλου εγχειρήματος και σε πολλές χώρες, μεταξύ των οποίων και η Ελλάδα, υιοθετείται το μοντέλο της ένταξης (Ζώνιου-Σιδέρη, 2004· Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, 2000).

Οι προσπάθειες που έχουν γίνει τα τελευταία χρόνια με τη χαρτογράφηση του χώρου της ειδικής αγωγής, την ανάπτυξη των ΑΠΣ ειδικής αγωγής και την θεσμοθέτηση των νόμων 2817/2000 και 3699/2008 εστιάζονται στην εκπαιδευτική πράξη και αποσκοπούν στη δημιουργία των απαραίτητων προϋποθέσεων για την εφαρμογή διαφόρων μοντέλων ένταξης, τα οποία θα συμβάλουν, ενδεχομένως, στην ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης. Όσον αφορά τη διδακτική διαδικασία, προκειμένου να διασφαλιστούν οι ίσοι όροι και οι ίσες ευκαιρίες για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, πρέπει να λαμβάνονται υπόψη και να εφαρμόζονται, πέραν των γενικών, και ειδικές, κατά περίπτωση, αρχές, μέθοδοι και στρατηγικές διδασκαλίας (Δελλασούδας, 2005).

Η παρούσα εργασία εστιάστηκε σε μια επιμέρους κατηγορία μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, τους μαθητές με ελαφριά νοητική καθυστέρηση . Ένα άτομο μπορεί να διαγνωστεί ως νοητικά καθυστερημένο όταν παρουσιάζει:

«σημαντική κάτω του ορίου γενική νοητική λειτουργία (κριτήριο Α) που συνοδεύεται από διακριτούς περιορισμούς στην προσαρμοστική λειτουργία σε τουλάχιστον δύο από τις ακόλουθες περιοχές δεξιοτήτων: επικοινωνία, αυτοεξυπηρέτηση, αυτόνομη διαβίωση, κοινωνικές/ διαπροσωπικές σχέσεις, χρήση των κοινωνικών πόρων, αυτοπροσδιορισμός, μαθησιακή ετοιμότητα και ανάπτυξη, εργασία, διαχείριση ελεύθερου χρόνου, υγεία και ασφάλεια (κριτήριο Β). Τα παραπάνω πρέπει να εκδηλωθούν πριν την ηλικία των 18 ετών (κριτήριο Γ). Η νοητική καθυστέρηση έχει πολλαπλή αιτιολογία και μπορεί να εκδηλωθεί ως απόρροια διαφορετικών παθολογικών διεργασιών που επηρεάζουν την λειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος».

Στην κατηγορία της ελαφράς νοητικής καθυστέρησης ανήκουν περίπου το 85% των περιπτώσεων των ατόμων με νοητική καθυστέρηση (ΑPA, 2000).

Οι βασικές παράμετροι που οφείλει ένας εκπαιδευτικός να συνυπολογίζει προκειμένου να οργανώσει και να διεξάγει τη διδασκαλία του σε ένα περιβάλλον με μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, συνοψίζονται στα γνωστικά χαρακτηριστικά των μαθητών με ελαφρά νοητική καθυστέρηση, τις ιδιαιτερότητες του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος στο οποίο θα διεξαχθεί η διδασκαλία και στην αξιοποίηση των μεθόδων και των στρατηγικών διδασκαλίας και μάθησης, οι οποίες έχουν αναδειχθεί ως οι πιο ενδεδειγμένες για τη διδασκαλία της γλώσσας σε μαθητές με ελαφρά νοητική καθυστέρηση.

Η προσπάθεια για μια εποικοδομητική σύνθεση και αξιοποίηση των θεωρητικών και ερευνητικών δεδομένων που αφορούν τη διδασκαλία σε παιδιά με νοητική καθυστέρηση, από μόνη της αποδεικνύεται μια προκλητική και απαιτητική διαδικασία. Δεδομένου ότι ο προσανατολισμός της εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες είναι η ένταξή τους στο ‘γενικό σχολείο’ και η διασφάλιση της επικοινωνίας και της κοινής δράσης των μαθητών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Σούλης, 2002), το έργο του εκπαιδευτικού συναντά πολλαπλές δυσκολίες. Η διερεύνηση αυτού του έργου μέσα από μία εφαρμογή της διδασκαλίας της γλώσσας υπήρξε μία βασική επιδίωξη της εργασίας αυτής.

Οι επιμέρους στόχοι της έρευνας ήταν α) ο προσδιορισμός των κατάλληλα διαφοροποιημένων διδακτικών στόχων που συνάδουν με το γενικό αναλυτικό πρόγραμμα και ανταποκρίνονται στις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών, β) η εφαρμογή μιας διδακτικής προσέγγισης που θα ευνοήσει τόσο τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών, όσο και τους ατομικούς μαθησιακούς στόχους που έχουν προσδιοριστεί για τον κάθε μαθητή, γ) η οργάνωση του μαθησιακού περιβάλλοντος με τέτοιο τρόπο, ώστε να δημιουργηθούν οι κατάλληλες προϋποθέσεις για την εφαρμογή των παραπάνω, δ) η εφαρμογή μαθησιακών δραστηριοτήτων και η επιλογή διδακτικού και εποπτικού υλικού που θα συμβαδίζει με το γνωστικό και αναγνωστικό επίπεδο των μαθητών, σε συνάφεια με τα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες τους, ε) η αξιολόγηση των γνώσεων και των δεξιοτήτων των μαθητών μετά τη διδακτική παρέμβαση, ώστε να εκτιμηθεί η αποτελεσματικότητά της.

Από την αφετηρία της έρευνας καθίστανται σαφείς οι προθέσεις του γράφοντα για διεξαγωγή πρωτογενούς έρευνας στο πεδίο, σε χώρο διδασκαλίας και υποστήριξης ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με στόχο την παρατήρηση και ανάλυση του τρόπου διδασκαλίας και των αποτελεσμάτων της. Βάσει των προθέσεων αυτών η μέθοδος που διαφάνηκε ως η πιο κατάλληλη ήταν η έρευνα δράσης, καθώς δίνει τη δυνατότητα της αποτύπωσης μιας συγκεκριμένης κατάστασης και, παράλληλα, παρέχει τα εργαλεία για την παρουσίαση μιας δυναμικά εξελισσόμενης σχέσης μεταξύ των δρώντων προσώπων.

Η έρευνα διεξήχθη στο Κέντρο Ειδικής Αγωγής ‘Σωτήρ’ κατά το χρονικό διάστημα Απρίλιος-Ιούνιος 2008. Οι συμμετέχοντες στην έρευνα ήταν τέσσερις έφηβοι μαθητές με ελαφρά νοητική καθυστέρηση που φοιτούν σε ειδικά σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της ανατολικής Θεσσαλονίκης και δέχονται εξωτερική υποστήριξη στο συγκεκριμένο κέντρο.

Πραγματοποιήθηκε ο σχεδιασμός και η εφαρμογή μιας διδακτικής παρέμβασης, στο πλαίσιο μιας διαφοροποιημένης διδασκαλίας με στόχο την ενίσχυση της ανάγνωσης και της αναγνωστικής κατανόησης των τεσσάρων μαθητών. Κατά το στάδιο της αποσαφήνισης της κατάστασης προσδιορίστηκε το επίπεδο των δυνατοτήτων και των δυσκολιών των μαθητών με βάση την παρατήρηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας από την ψυχολόγο του Κέντρου, τη συλλογή στοιχείων για την κατάρτιση του μαθησιακού προφίλ των μαθητών και, τέλος, την επίδοσή τους σε μία δοκιμασία αναγνωστικής κατανόησης, η οποία κατασκευάστηκε για τους σκοπούς της έρευνας. Στη συνέχεια διεξήχθη ο πρώτος κύκλος της έρευνας δράσης. Σχεδιάστηκε η διδακτική παρέμβαση με κύριο προσανατολισμό την εκμάθηση συγκεκριμένων στρατηγικών (περίληψη, χρήση γραφικού οργανωτή) και τεχνικών (πλαγιότιτλοι, ανεστραμμένη πυραμίδα) που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της αναγνωστικής κατανόησης. Ακολούθησε η εφαρμογή της παρέμβασης (18 διδακτικές ώρες) και η αξιολόγησή της, η οποία οδήγησε στο στοχασμό της δράσης και τον ανασχεδιασμό της παρέμβασης. Κατά το δεύτερο κύκλο δράσης εφαρμόστηκε μία προσαρμογή της μεθόδου project προκειμένου να ενισχυθεί η ενεργητική συμμετοχή των μαθητών και η κοινωνική τους αλληλεπίδραση. Παράλληλα, δόθηκε η ευκαιρία στους μαθητές να εφαρμόσουν τις στρατηγικές που διδάχθηκαν σε ένα διαφορετικό διδακτικό πλαίσιο και στον εκπαιδευτικό να διαπιστώσει το βαθμό εμπέδωσης των στρατηγικών αυτών. Η δεύτερη παρέμβαση συντελέστηκε σε 12 διδακτικές ώρες και, κατόπιν, οι μαθητές εξετάστηκαν στη δοκιμασία, η οποία τους είχε χορηγηθεί κατά το αρχικό στάδιο. Οι τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή των δεδομένων ήταν το ημερολόγιο του εκπαιδευτικού, η παρατήρηση, τα γραπτά των μαθητών και η δοκιμασία ελέγχου αναγνωστικής κατανόησης.

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας η παρέμβαση στο σύνολό της συνέβαλε στην ανάπτυξη ορισμένων απλών γνωστικών στρατηγικών που συντελούν στην αναγνωστική κατανόηση. Στο σύνολό τους, οι μαθητές με ελαφριά νοητική καθυστέρηση, που συμμετείχαν στην έρευνα, παρουσίασαν βελτίωση όσον αφορά την κατανόηση του γραπτού λόγου και μπόρεσαν να αξιοποιήσουν ικανοποιητικά τις στρατηγικές που διδάχτηκαν. Επιπλέον, η εφαρμογή της μεθόδου project συνέβαλε ώστε να αυξηθεί η συμμετοχή των μαθητών στη διδακτική διαδικασία και να ενισχυθεί η αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Ωστόσο, στον τομέα της κριτικής και μεταγνωστικής ικανότητας καθώς και σε εκείνον που αναφέρεται στα γλωσσικά ελλείμματα των μαθητών δεν παρατηρήθηκε ουσιαστική αλλαγή.

Βιβλιογραφία

American Psychiatry Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (fourth edition). USA: Washington, DC.

Δελλασούδας, Γ. Λ. (2005). Διδακτική μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες: Από τη θεωρία στην πράξη, Τόμος Β΄. Αθήνα: Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών.

Δόικου-Αυλίδου, Μ. (2006). Ψυχοκοινωνική στήριξη των μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες: Αντιλήψεις φοιτητών/τριων για το ρόλο του εκπαιδευτικού. Στο Φ. Βλάχος, Φ. Μπονώτη, Π. Μεταλλίδου, Ε. Δερμιτζάκη & Α. Ευκλείδη (επίμ. εκδ.). Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος: Ανθρώπινη συμπεριφορά και εκπαίδευση, Τόμος 4, 89-118. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Δόικου-Αυλίδου, Μ. (2007). Ειδική Αγωγή. Στο Ξωχέλλης, Π. Δ. (επιμ.). Λεξικό της Παιδαγωγικής, 206-208. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2004). Η αναγκαιότητα της ένταξης: Προβληματισμοί και προοπτικές. Στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη (επιμ). Σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις: Θεωρία, Τόμος Α΄, 29-53. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κουλαϊδής, Β. (2006). Αποτύπωση του εκπαιδευτικού συστήματος σε επίπεδο σχολικών μονάδων. Αθήνα: Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας.

Λαμπροπούλου, Β. & Σ. Παντελιάδου (2000). Η ειδική αγωγή στην Ελλάδα-Κριτική θεώρηση. Στο Α. Κυπριωτάκης (επιμ.). Πρακτικά Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής, 156-169. ΠΤΔΕ, Σχολή Επιστημών Κρήτης, Ρέθυμνο 12-14 Μαϊου 2000.

Σούλης, Σ.-Γ. (2002). Παιδαγωγική της ένταξης: Από το «σχολείο του διαχωρισμού» σε ένα «σχολείο για όλους», Τόμος Α΄. Αθήνα: τυπωθήτω-Δαρδανός.

ΥπΕΠΘ/ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο-Τμήμα Ειδικής Αγωγής (2004). Έκθεση για τη δράση «Χαρτογράφηση Ειδικής Αγωγής», ΕΠΕΑΕΚ 1.1.4α «Χαρτογράφηση - Αναλυτικά Προγράμματα Ειδικής Αγωγής». Βόλος. Στο www.pi-schools.gr (πρόσβαση 15/1/2008)

_____________________________________________________________________________

Η συμβουλευτική διάσταση του ρόλου του ειδικού παιδαγωγού

Αλεξάνδρα Περσίδου

μεταπτυχιακή φοιτήτρια

perssandy@gmail.com

Ενώ στο παρελθόν τα παιδιά με αναπηρία φοιτούσαν κατά βάση σε ειδικά σχολεία, οι σύγχρονες τάσεις στην αγωγή των παιδιών αυτών απορρίπτουν τις διαχωριστικές πρακτικές και προτείνουν την εκπαίδευση των παιδιών με ιδιαιτερότητες στο γενικό σχολείο ως την πρώτη επιλογή για το κάθε παιδί (Saleh, 1997: 59).

Καθώς η αναποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης που παρέχεται σε ένα παράλληλο, ξεχωριστό και ειδικό εκπαιδευτικό σύστημα γινόταν ολοένα και εντονότερη, προέβαλε ως λύση η παιδαγωγική της ένταξης. Η ένταξη είναι η τοποθέτηση του παιδιού με αναπηρία στο γενικό σχολείο προκειμένου να χρησιμοποιεί τις ίδιες εγκαταστάσεις, τους ίδιους πόρους και το ίδιο το αναλυτικό πρόγραμμα με τους συνομηλίκους του. Στόχος αυτής της νέας παιδαγωγικής ήταν η κατάργηση των διακρίσεων στις πρακτικές και στις μεθόδους του σχολείου προς όφελος της κοινής μάθησης και ζωής (Ζώνιου-Σιδέρη, 1998: 135).

Πρακτικά, έτσι όπως εφαρμόστηκε, η ένταξη σημαίνει τη φοίτηση του παιδιού με αναπηρίες στο γενικό σχολείο καθώς και την παρακολούθηση της ειδικής τάξης σε ορισμένες περιπτώσεις. Η ένταξη, ωστόσο, εφαρμόστηκε χωρίς την κατάλληλη θεωρητική και ιδεολογική βάση με αποτέλεσμα να μην οδηγήσει στα αναμενόμενα αποτελέσματα. Η αναποτελεσματικότητα της ένταξης οδήγησε στην ανάπτυξη της προβληματικής της συνεκπαίδευσης (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000: 41).

Ο όρος συνεκπαίδευση δεν αναφέρεται απλώς στην ύπαρξη των παιδιών με αναπηρίες στο γενικό σχολείο αλλά στην αναμόρφωση του σχολείου ώστε να απευθύνεται σε όλα τα παιδιά. Το αναλυτικό πρόγραμμα και οι διδακτικές μέθοδοι σχεδιάζονται εκ νέου λαμβάνοντας υπόψιν τις ανάγκες όλων των παιδιών. Επιπλέον, το σχολείο ενισχύεται με τις κατάλληλες δομές και υποδομές που στηρίζουν το μαθητή και τον εκπαιδευτικό προκειμένου να συμμετέχει ισότιμα ο κάθε μαθητής στην εκπαιδευτική διαδικασία αλλά και στο κοινωνικό σύνολο (Peters, 2000: 289).

Με τη νέα αυτή, λοιπόν, προοπτική ο ρόλος του δασκάλου ειδικής αγωγής εξελίσσεται. Στο παρελθόν ήταν ο αποκλειστικός υπεύθυνος για τα παιδιά με αναπηρία συγκεντρώνοντας καθήκοντα που ανήκαν σε άλλες ειδικότητες, όπως του ψυχολόγου και του κοινωνικού λειτουργού. Με την ανάπτυξη του μοντέλου της ένταξης ο ειδικός παιδαγωγός αποτέλεσε σημαντικό παράγοντα της διεπιστημονικής προσέγγισης των παιδιών με αναπηρία, αποκτώντας το ρόλο ενός πολυδύναμου παιδαγωγού (Τζουριάδου, 1995: 62).

Στην προσπάθεια ένταξης των παιδιών και των εφήβων με αναπηρίες στο γενικό σχολείο, ανάλογα με τα πρότυπα εργασίας που υιοθετούνται, ο ειδικός παιδαγωγός γίνεται συνεργάτης- σύμβουλος του δασκάλου της γενικής τάξης, του παρέχει πληροφόρηση ή και επιμόρφωση και βοήθεια στο σχεδιασμό προγραμμάτων και δραστηριοτήτων που στηρίζουν τη συνεκπαίδευση. Επίσης, αναλαμβάνει, κατά περίπτωση, την άμεση διδασκαλία, συμβουλεύει το προσωπικό του σχολείου και τους γονείς και δημιουργεί κλίμα εμπιστοσύνης και συνεργασίας μεταξύ τους. Με βασικό του μέλημα τη μετατροπή του σχολείου σε ένα σχολείο ανοιχτό προς όλους, ο ειδικός δάσκαλος οφείλει να πλαισιώνει τον εκπαιδευτικό της γενικής τάξης και όλο το προσωπικό του σχολείου διερευνώντας την καταλληλότητά του για την εφαρμογή της ένταξης και παρέχοντας υποστήριξη προς την κατεύθυνση αυτή. Μια βασική διάσταση του ρόλου του είναι η εξειδικευμένη ψυχοπαιδαγωγική και διδακτική υποστήριξη των παιδιών με αναπηρίες αλλά και του συνόλου των παιδιών του σχολείου. Η υποστηρικτική αυτή δραστηριότητα δεν περιορίζεται στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας αλλά περιλαμβάνει και τις διαδικασίες μετάβασης από το ειδικό τμήμα στη γενική τάξη, την αλλαγή βαθμίδας, την καλλιέργεια κλίματος συνεργασίας και αποδοχής μεταξύ μαθητών (Saleh, 1997: 64-67, Σούλης, 2002: 236-238).

Μια άλλη ουσιαστική διάσταση του ρόλου του ειδικού παιδαγωγού στο πλαίσιο της ένταξης είναι η συμβουλευτική. Το συμβουλευτικό του ρόλο ασκεί ο ειδικός παιδαγωγός κατά τη λειτουργία της τάξης της ένταξης μεσολαβώντας για την επίλυση διαφορών και τη βελτίωση των διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ μαθητών, κατά τη συνεργασία του με τους συναδέλφους γενικής αγωγής, παρέχοντας τις κατάλληλες παιδαγωγικές συμβουλές και κατευθύνσεις, κατά την επαφή του με τους γονείς και κατά τη συνεργασία του σχολείου με τις υπηρεσίες και τους φορείς που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία (Ζώνιου- Σιδέρη, 1998: 212).

Η εποικοδομητική προσέγγιση και στήριξη των παιδιών καθώς και των γονέων απαιτούν δεξιότητες συμβουλευτικής και επικοινωνίας. Ως συμβουλευτική εννοούμε τη διαδικασία εκείνη κατά την οποία ένας ειδικός συνεξετάζει με ένα άτομο ή μια ομάδα ατόμων κάποια προβλήματα ή ζητήματα που απασχολούν το άτομο ή την ομάδα και διευκολύνει την επίλυση τους (Δημητρόπουλος, 1997: 16). Με τον τρόπο αυτό διευκολύνει το άτομο να αναπτύξει τις δυνατότητές του, να εξασφαλίσει την καλύτερη δυνατή προσαρμογή του και να προάγει την ψυχική του υγεία (Μαλικιώση-Λοίζου, 2001). Η συμβουλευτική, στο πλαίσιο της ένταξης, επιδιώκει να βοηθήσει τους μαθητές να αναπτύξουν κατά το μέγιστο δυνατό τις δυνατότητές τους και όλες τις πτυχές της προσωπικότητας τους με απώτερο στόχο την ένταξη στο σχολικό και κοινωνικό σύνολο (Συριοπούλου-Δελλή, 2005: 38).

Για τη διερεύνηση των απόψεων των ειδικών παιδαγωγών που υπηρετούν στην ελληνική εκπαίδευση για το ρόλο τους και τη συμβουλευτική του διάσταση εκπονήθηκε μικρής κλίμακας έρευνα. Επιπλέον έγινε προσπάθεια να διερευνηθούν οι αντιλήψεις των ειδικών παιδαγωγών για τη συμβουλευτική και τη σχέση της με την εκπαίδευση αλλά και ζητήματα κατάρτισης των ειδικών παιδαγωγών. Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε ήταν η ημιδομημένη συνέντευξη. Το δείγμα, λόγω πρακτικών δυσκολιών, περιορίστηκε σε 13 ειδικούς παιδαγωγούς οι οποίοι υπηρετούν ή έχουν υπηρετήσει σε γενικά σχολεία. Οι ειδικοί παιδαγωγοί επιλέχθηκαν με τυχαίο τρόπο. Οι συνεντεύξεις διήρκεσαν από 20 έως 45 λεπτά η κάθε μία.

Οι βασικοί θεματικοί άξονες της συνέντευξης είναι οι εξής:

 αντιλήψεις για τη συμβουλευτική ψυχολογία και την αναγκαιότητά της στην εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία

 ρόλος του ειδικού παιδαγωγού

 κατάρτιση στη συμβουλευτική

 συνθήκες και πλαίσιο διεξαγωγής του συμβουλευτικού έργου του ειδικού παιδαγωγού

 εφαρμογή προγραμμάτων οργανωμένης και δομημένης παρέμβασης με βάση τη συμβουλευτική

Η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε για την ανάλυση των συνεντεύξεων ήταν η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Με αυτή τη μέθοδο εντοπίστηκαν κωδικοποιήθηκαν και κατηγοριοποίθηκαν οι βασικοί άξονες του περιεχομένου των συνεντεύξεων. Στην παρούσα φάση που συντάσσεται συγκεκριμένη περίληψη βρίσκεται σε εξέλιξη η ανάλυση των δεδομένων.

Βιβλιογραφία

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1998). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2000). Η αναγκαιότητα της ένταξης. Προβληματισμοί και προοπτικές, στο Ζώνιου- Σιδέρη, Α. (επιμ). Ένταξη. Ουτοπία ή πραγματικότητα; 31-56. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Δημητρόπουλος, Ε. (1997). Συμβουλευτική και συμβουλευτική ψυχολογία. Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Γρηγόρης.

Μαλικιώση-Λοΐζου, Μ. (2001). Η συμβουλευτική ψυχολογία στην εκπαίδευση: Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Peters, S. (2002). Inclusive education in accelerated and professional development schools: a case based study of two school reform efforts in the U.S.A, International Journal of Inclusive Education 6(4), 287-308.

Saleh, L. (1997). Ο θετικός ρόλος των δασκάλων στη συνεκπαίδευση, στο Τάφα, E. (επιμ.), Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς, 55-70. 25-54 /μετ. Ευφημία Τάφα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Σούλης, Γ. Σ. (2002). Η παιδαγωγική της ένταξης. Από το σχολείο του διαχωρισμού σε ένα σχολείο για όλους. τόμος Α'. Αθήνα: τυπωθήτω Γεώργιος Δαρδανός

Συριοπούλου-Δελλή, Χ. (2005). Η συμβουλευτική ψυχολογία στην ειδική αγωγή. Αθήνα: Γρηγόρης.

Τάφα, Ε. (1997). Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Τζουριάδου, Μ. (1995). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.

Φτιάκα, Ε. (2007). Ειδική και ενιαία εκπαίδευση στην Κύπρο. Αθήνα: Ταξιδευτής.

Σχολικά Βιβλία

και περισσότερες φωτογραφίες:

http://picasaweb.google.gr/hodolidou/2009910O05?authkey=Gv1sRgCIuU2JXcuMj4wAE#

Η βία στα εν χρήσει σχολικά βιβλία Ιστορίας του Γυμνασίου:
έρευνα από τη σκοπιά της Παιδαγωγικής της ειρήνης

Μαρία Κοντοβά

μεταπτυχιακή φοιτήτρια

makontovas@yahoo.gr

Θεωρητικό πλαίσιο

Η Παιδαγωγική της ειρήνης, από την οποία αντλεί τα θεωρητικά της ερείσματα η παρούσα έρευνα, γνώρισε άνθιση από το Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο και εξής και αναπτύχθηκε ως μέσο για την υλοποίηση αιτημάτων, όπως είναι η απουσία του πολέμου και της βίας, αλλά και η προώθηση και θεμελίωση αξιών που αφορούν στη δικαιοσύνη, στο σεβασμό, στην ανθρώπινη αξιοπρέπεια και στα ίσα δικαιώματα.

Επηρεασμένη αφενός από τα πορίσματα της «Διεθνούς έρευνας των σχολικών εγχειριδίων» που απέδειξαν ότι τα σχολικά εγχειρίδια εν γένει, εκτός από πληροφοριακά και παιδαγωγικά μέσα συνιστούν κοινωνικά «προϊόντα», που αντανακλούν και μεταβιβάζουν την κυρίαρχη σε κάθε εποχή ιδεολογία, ενέχουν ορισμένη προθετικότητα και ασκούν συγκεκριμένες λειτουργίες, και, αφετέρου, από το βιβλιογραφικό κενό που εντόπισα αναφορικά με την εξέταση του φαινομένου της βίας και των μορφών προβολής του στα σχολικά βιβλία, στράφηκα στη μελέτη αυτής της θεματικής υιοθετώντας τη διάκριση, που προτείνει ο κριτικός παιδαγωγός της ειρήνης, Johan Galtung (Καψάλης & Χαραλάμπους, 1995, Κόκκινος & Νάκου, 2006). Συνειδητοποιώντας, μάλιστα το γεγονός ότι η συγγραφή των σχολικών βιβλίων Ιστορίας συνιστά μέρος μιας μακροπρόθεσμης, εθνικής στρατηγικής κινητοποίησης των μελλοντικών πολιτών, προς μια συγκεκριμένη κατεύθυνση θέλησα να εξετάσω αν αυτά συμβάλλουν στην προώθηση ενός «πολιτισμού ειρήνης» ή αν δημιουργούν βίαια πρότυπα.

Μεθοδολογία της έρευνας

Αφού διατύπωσα το στόχο και τα ερωτήματα, μελέτησα τη σχετική βιβλιογραφία και καθόρισα το υλικό της έρευνας, προχώρησα στη συγκρότηση ενός συστήματος κατηγοριών βάσει του οποίου αποδελτίωσα τις σχετικές αναφορές στα κείμενα, καταγράφοντας το μέγιστο δυνατό συγκείμενό τους. Παράλληλα, κατέγραψα και αναφορές οι οποίες, μολονότι δεν εντάσσονταν σε κάποια από τις κατηγορίες του παραπάνω συστήματος, σχετίζονταν, ωστόσο, με τη θεματική της έρευνας. Με τον τρόπο αυτό, προέκυψε το οριστικό επαγωγικό σύστημα κατηγοριών, βάσει του οποίου έγινε η ανάλυση.

Η ποιοτική ανάλυση πραγματοποιήθηκε με δύο «παραδείγματα», τη δόμηση περιεχομένου και την πρότυπη δόμηση, ως εξής (Μπονίδης, 2004: 99-139):

 Αφού αποδελτίωσα με μονάδα καταγραφής το «θέμα» και ταξινόμησα σε δελτία, βάσει του συστήματος των (υπο-) κατηγοριών το σχετικό με το αντικείμενο της έρευνας υλικό, κείμενο και η εικονογράφηση, έπειτα το περιέγραψα μέσω της παράφρασης κατά υποκατηγορία και κατηγορία, σύμφωνα με τη δόμηση περιεχομένου.

 Εν συνεχεία, με την πρότυπη δόμηση τεκμηρίωσα τις παραφράσεις μου, εντοπίζοντας στο υλικό και παραθέτοντας για κάθε (υπο-) κατηγορία τις πιο χαρακτηριστικές αναφορές ή εικόνες, τα «πρότυπα».

Παράλληλα, σε κάποιο βαθμό, επιχείρησα, κατά κατηγορία, την ερμηνεία και αξιολόγηση των δεδομένων, με την ερμηνευτική μέθοδο.

Από τη μέχρι τώρα μελέτη των υπό εξέταση εγχειριδίων προκύπτει ότι κατ’ ουσίαν δεν έχει μεταβληθεί η ποιητική του μαθήματος της Ιστορίας. Τα πολιτικοστρατιωτικά περιστατικά βίας εξακολουθούν να αποτελούν τον πυρήνα της σχολικής αφήγησης, παρά την εμφανή προσπάθεια των συγγραφικών ομάδων για συνοπτική καταγραφή τους. Η ιδέα του πολέμου εξακολουθεί να προτάσσεται ως κυρίαρχο μέσο επίλυσης των διεθνών διαφορών και ως τμήμα του συνεχούς της ανθρώπινης εμπειρίας, παρά ως εκτροπή. Αντιθέτως, η αναφορά σε ειρηνικές περιόδους εξακολουθεί να είναι περιορισμένη και δεν προχωρά σε αναλύσεις της δράσης ατόμων ή ομάδων που επιχείρησαν να διαχειριστούν με ειρηνικά μέσα την επίλυση συγκρούσεων. Αποτέλεσμα, είναι να ταυτίζεται στη συνείδηση των μαθητών/-τριών η ιστορική εξέλιξη με τα πολιτικά-πολεμικά γεγονότα.

Τέλος, η έμμεση βία λαμβάνει κυρίως τη μορφή κοινωνικοοικονομικής ανισότητας. Τα συμβάντα έμμεσης βίας διαπλέκονται μέσα στη σχολική αφήγηση με τα περιστατικά άμεσης βίας, με αποτέλεσμα να προβάλλονται ως φυσικές και αναμενόμενες συνέπειες της και έτσι να περιορίζεται σε σημαντικό βαθμό η άσκηση κριτικής, η απόδοση ευθυνών και αναζήτηση των βαθύτερων αιτιών της.

Βιβλιογραφία

Galtung, Jοhan (1996). Peace by peaceful means: Peace and conflict development and civilization, London: Sage Publications.

Καψάλης, Αχιλλέας & Χαραλάμπους, Δημήτρης (1995). Σχολικά εγχειρίδια: Θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη προβληματική, Αθήνα: Έκφραση.

Κόκκινος, Γιώργος & Νάκου, Ειρήνη, (επιμ.) (2006). Προσεγγίζοντας την ιστορική εκπαίδευση στις αρχές του 21ου αιώνα, Αθήνα: Μεταίχμιο.

Μπονίδης, Κυριάκος (1998). Έρευνα των προδιαγραφών της διδασκαλίας στην Ελληνική Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: Η ανάλυση των εν χρήσει σχολικών εγχειριδίων του γλωσσικού μαθήματος υπό το πρίσμα της Παιδαγωγικής της Ειρήνης (διδακτορική διατριβή), Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ.

Μπονίδης, Κυριάκος (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας: διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις, Αθήνα: Μεταίχμιο.

Παπαδημητρίου, Ζήσης (1991). «Βία», Παιδαγωγική, Ψυχολογική εγκυκλοπαίδεια, Λεξικό, τ. 2, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Παπαδοπούλου, Δήμητρα (επιμ.) (1990). Εκπαίδευση για την ειρήνη και τα δικαιώματα του ανθρώπου, Θεσσαλονίκη: Εργαστήριο Εκπαίδευσης για την Ειρήνη.

Teeple, Elise (2002). Transitions from violence to peace: a cultural change model”, available in: http://www.inter-disciplinary.net/ (πρόσβαση 25 Μαΐου 2007).

UNESCO (1996). From a culture of violence to a culture of peace, Peace and conflict Issues series. Paris: Unesco Pb.

______________________________________________________________

Η εικόνα του σχολείου στα σχολικά βιβλία του δημοτικού Η Γλώσσα μου (1982-2006)

Βαΐα Κωνσταντινίδου

Μεταπτυχιακή φοιτήτρια

vaiakonstantinidou@yahoo.com

Στις σύγχρονες κοινωνίες –ιδίως από τον 19ο αιώνα κι έπειτα ολοένα και σε μεγαλύτερο βαθμό– το σχολείο αποτελεί τον κατεξοχήν θεσμό στον οποίο έχει ανατεθεί η συστηματική κοινωνικοποίηση της νέας γενιάς. Βασικές λειτουργίες του σχολείου είναι η φύλαξη και προστασία των παιδιών, η μετάδοση γνώσεων, η κοινωνικοποίηση των μαθητών και των μαθητριών, η αξιολόγησή τους, η ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών (Πυργιωτάκης 2002). Ιδιαίτερα σημαντικός είναι ο ρόλος όλων των παραγόντων που υπάρχουν στο σχολικό περιβάλλον και συμβάλλουν συνειδητά ή ασυνείδητα στην κοινωνικοποίηση της νέας γενιάς: δάσκαλος/ δασκάλα, συμμαθητές και συμμαθήτριες, γονείς, κτιριακές εγκαταστάσεις, μέσα διδασκαλίας κ.α.. Μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο ιδιαίτερα βαρύνουσα είναι η σημασία του σχολικού βιβλίου, που αποτελεί φορέα ιδεολογίας με βάση τον οποίο επιδιώκεται η μεταβίβαση της «επίσημης» γνώσης στους/ στις μαθητές/ τριες, όπως γράφουν οι ειδικοί (Woodward, Elliot, Nagel 1986, Καψάλης & Χαραλάμπους 1995, Βασιλειάδου 2003). Ανάμεσα στα σχολικά βιβλία σημαντικότατο ρόλο στη διαμόρφωση στάσεων και αντιλήψεων και στην κοινωνικοποίηση των παιδιών παίζουν τα αναγνωστικά, όπως αναφέρουν οι Φραγκουδάκη (1978) και Σιλιγάρης (2001). Ειδικότερα επειδή η σχολική εργασία διεξάγεται στο μεγαλύτερο μέρος της με τα σχολικά βιβλία, επόμενο είναι να υποθέτει κανείς ότι η συμβολή τους στην επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων του σχολείου καθίσταται πολύ σημαντική.

Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνηθεί η εικόνα για το σχολείο έτσι όπως προβάλλεται από τα σχολικά βιβλία Η Γλώσσα μου (1982-2006). Τα ερωτήματα που επιδιώκεται να απαντηθούν με την εργασία αφορούν το σχολείο ως θεσμό και χώρο (την τοποθεσία του σχολείου, τη μορφή του σχολείου και τη διαμόρφωση των σχολικών χώρων), τη λειτουργία του σχολείου (τα περιεχόμενα μάθησης και τις μορφές διδασκαλίας) και το παιδαγωγικό ζεύγος (δάσκαλο κα δασκάλα και μαθητή και μαθήτρια). Υλικό της εργασίας αποτέλεσαν τα κείμενα των σχολικών εγχειριδίων Η Γλώσσα μου όλων των τάξεων του Δημοτικού Σχολείου. Ερευνήθηκαν και μελετήθηκαν μόνο τα βασικά κείμενα των σχολικών εγχειριδίων Η Γλώσσα μου όλων των τάξεων. Τα κείμενα αυτά είναι 630 συνολικά, που κατανέμονται περίπου ισόποσα στις έξι τάξεις.

Η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε για τη συγκεκριμένη έρευνα με βάση τους σκοπούς και τα ερωτήματα που θέτει είναι η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Με ερευνητικούς άξονες τη θεωρία του σχολείου και τις προηγούμενες σχετικές έρευνες, προσέγγισα τα σχολικά εγχειρίδια. Αρχικά έγινε η διερεύνηση και ο εντοπισμός των κειμένων που αναφέρονται στο σκοπό και στα ερωτήματα της έρευνας, η αποδελτίωσή τους. Μετά από πολλαπλές αναγνώσεις τους διαμορφώθηκαν οι βασικές κατηγορίες και ταξινομήθηκαν σ’ αυτές τα σχετικά κείμενα από τα σχολικά βιβλία και αργότερα προέκυψαν και οι υποκατηγορίες. Το ερευνώμενο υλικό, όπως ταξινομήθηκε κατά κατηγορία και υποκατηγορία, υπέστη ποιοτική επεξεργασία. Κατόπιν ακολούθησε η ανάλυση σε μακρό-επίπεδο. Τέλος, από το σύνολο των παραθεμάτων που παραφράστηκαν με το παράδειγμα της δόμησης του περιεχομένου, επιλέχθηκαν τα πιο χαρακτηριστικά παραδείγματα για κάθε κατηγορία και υποκατηγορία με τα οποία τεκμηριώνονται οι παραφράσεις και παρατίθενται αυτούσια στο μέγιστο δυνατό πλαίσιο τους (Μπονίδης 2004).

Ύστερα από ανάλυση των δεδομένων προέκυψαν τα ακόλουθα συμπεράσματα συνοπτικά:

 Υπάρχουν αναφορές για σχολεία σε όλη την Ελλάδα, νησιωτική και ηπειρωτική, σε χωριά και πόλεις.

 Η μετάβαση των μαθητών και των μαθητριών ενέχει πολλές φορές δυσκολίες και κινδύνους.

 Το σχολείο παρουσιάζεται και περιγράφεται σε όλα τα στάδια της ιστορικής του διαδρομής στη χώρα μας.

 Αναφορικά με το σχολικό χώρο και τη διαμόρφωσή του μας δίνεται μια ρεαλιστική περιγραφή των χώρων που διαθέτει το ελληνικό σχολείο.

 Σχετικά με τα μαθήματα γίνεται αναφορά στα φρονηματιστικά μαθήματα (γλώσσα και ελληνική ιστορία), στην αισθητική αγωγή (μουσική και ζωγραφική), στην αγωγή υγείας και στη φυσιογνωσία, στη γυμναστική.

 Οι κλίσεις και τα ενδιαφέροντα των μαθητών και των μαθητριών δεν λαμβάνονται υπόψη για τον καθορισμό του περιεχομένου των μαθημάτων.

 Γίνεται λόγος για τις ιδιαίτερες στιγμές της σχολικής ζωής: διαλείμματα, εκδρομές, εθνικές εορτές, επισκέψεις κ.τλ.

 Σχετικά με τις μορφές διδασκαλίας παρατηρούμε ότι στα ερευνώμενα κείμενα ο δάσκαλος ή η δασκάλα χρησιμοποιεί τη δασκαλοκεντρική μορφή διδασκαλίας, το παιχνίδι, την βιωματική μάθηση, καθώς και τη συνδιδασκαλία στο μονοθέσιο σχολείο.

 Η αξιολόγηση στην εκπαιδευτική διαδικασία αφορά την αξιολόγηση των μαθητών και των μαθητριών και πραγματοποιείται, προκειμένου να διαπιστωθεί η γνώση του μαθήματος της ημέρας και για να μεταβούν οι μαθητές και οι μαθήτριες στην επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα.

 Η πειθαρχία στο σχολείο εκδηλώνεται κυρίως με την τήρηση κάποιων εξωτερικών σχημάτων.

 Ο δάσκαλος ως φορέας εξουσίας και πρότυπο για μίμηση για τους μαθητές και τις μαθήτριες οφείλει να προσέχει την ενδυμασία του.

 Ο δάσκαλος και η δασκάλα εμφανίζεται να ενδιαφέρεται όχι μόνο για την πρόοδο των μαθητών και των μαθητριών στα γράμματα αλλά και για την αγωγή τους, την κοινωνικοποίηση τους.

 Σχετικά με τις σχέσεις του/ της εκπαιδευτικού με τους μαθητές και τις μαθήτριες του/ της διαπιστώνουμε ότι επικρατεί ένα κλίμα συνεργασίας, αμοιβαίας εμπιστοσύνης και δημοκρατικού διαλόγου.

 Όσον αφορά τη σχέση του/της εκπαιδευτικού με τους/τις συναδέλφους του/της, οι εκπαιδευτικοί ενός συλλόγου εμφανίζονται να είναι ενωμένοι με ένα κοινό όραμα για το σχολείο και να αγωνίζονται γι’ αυτό.

 Ο δάσκαλος και η δασκάλα εμφανίζεται να έχει κερδίσει την εκτίμηση των γονέων και να συνεργάζεται αρμονικά μαζί τους για την πρόοδο των μαθητών και των μαθητριών.

Επισημαίνεται ότι απουσιάζουν αναφορές από τα κείμενα σε κοινωνικές ομάδες, που ζουν και εργάζονται στη χώρα μας ως οικονομικοί μετανάστες, καθώς και σε θρησκευτικές μειονότητες. Επίσης στα ερευνώμενα σχολικά βιβλία δεν εμφανίζονται καθόλου μαθητές με μαθησιακά προβλήματα, με ειδικές ανάγκες κ.ά. Η εικόνα της ζωής, όπως παρουσιάζεται στα ερευνώμενα σχολικά βιβλία, δεν είναι ούτε επίπλαστη ούτε ιδανική. Τα σχολικά αυτά βιβλία προσπαθούν να περιγράψουν την κοινωνική πραγματικότητα, συμβάλλοντας έτσι αποτελεσματικότερα στην κοινωνικοποίηση των μαθητών και των μαθητριών. Παρόλα αυτά μετά την παρέλευση τόσων ετών και δεδομένων των ραγδαίων μεταβολών που στο μεταξύ έχουν συμβεί στη χώρα μας και διεθνώς σε όλα τα επίπεδα λόγω της μεγάλης ρευστότητας της εποχής μας σε όλους τους τομείς, είναι επόμενο τα βιβλία αυτά να θεωρούνται κατά ένα μέρος ξεπερασμένα και να χρήζουν αναμόρφωση κι ανανέωσης, –κάτι που ήδη έχει συντελεστεί– τόσο ως προς τα περιεχόμενα τους όσο και στους άλλους τομείς, π.χ. τους σχετικούς με τη διδακτική του μαθήματος της νεοελληνικής γλώσσας. Μολονότι η χώρα μας συμμετέχει ως ισότιμο και πλήρες μέλος σε όλα τα όργανα της Ε.Ε. στα περιεχόμενα των βιβλίων αυτών δεν έχουμε καθόλου αναφορές στους θεσμούς αυτούς.

Βιβλιογραφία

Βασιλειάδου, Δ. (2003) Η παιδική ηλικία στα σχολικά εγχειρίδια του δημοτικού σχολείου ‘Η Γλώσσα μου’, ανέκδοτη μεταπτυχιακή εργασία, Α.Π.Θ.

Καψάλης, Α. & Χαραλάμπους, Δ. (1995). Σχολικά εγχειρίδια: θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη προβληματική, Αθήνα: Έκφραση

Μπονίδης, Κ. (2004), Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας, Αθήνα: εκδ. Μεταίχμιο

Πυργιωτάκης, Ι. (2000). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Σιλιγάρης, Χ. (2001). Κοινωνικοποίηση στο σχολείο: Θεσμοί, αξίες και πρότυπα συμπεριφοράς στα σχολικά εγχειρίδια «Η Γλώσσα μου», Θεσσαλονίκη (ανέκδοτη διδακτορική διατριβή)

Φραγκουδάκη, Α. (1978). Τα αναγνωστικά βιβλία στο Δημοτικό Σχολείο, Αθήνα: Θεμέλιο

Woodward, A., Elliot, D.L., & Nagel, K. C. (1986). Beyond textbooks in elementary social studies, Social Education, 50, 50-53.

____________________________________________________________

Η διάχυση της εθνικής ιδεολογίας στο ελληνικό κράτος

μέσα από την εκπαίδευση: έρευνα στα σχολικά βιβλία Γεωγραφίας των Δημοτικών και Ελληνικών σχολείων (1834-1922)

Σωτήρης Γ. Παλάσκας

Υποψήφιος Δρ.

sotirisgp@yahoo.gr

Η θέση ότι τα έθνη δεν είναι φυσικές και αρχέγονες οντότητες, όπως υποστήριζε η ρομαντική ιστοριογραφία του 19ου αιώνα, αλλά δημιουργήματα του ανθρώπινου πολιτισμού, που διαμορφώθηκαν κάποια χρονική στιγμή, για να εξυπηρετήσουν συγκεκριμένες ιστορικές αναγκαιότητες, αποτελεί πλέον κοινό τόπο στη βιβλιογραφία (ενδεικτικά: Gellner 1992, Hobsbawm 1994, Hutchinson & Smith 1994, Anderson 1997, Λέκκας 1996). Όπως παρατηρεί ο Κιτρομιλήδης (1997: 72-73): «η οικοδόμηση του έθνους υπήρξε μια δυναμική διαδικασία όχι ‘εθνικής αφύπνισης’ αλλά σφυρηλάτησης συλλογικής ταυτότητας στο πλαίσιο της δημιουργίας ενός αισθήματος κοινότητας που ήταν απαραίτητο για την ενίσχυση της κοινωνικής συνοχής στα νέα εθνικά κράτη του 19ου αιώνα».

Στο σύνολό τους οι μελετητές αναγνωρίζουν ότι το ρόλο της καλλιέργειας της εθνικής ταυτότητας και της ενστάλαξης της εθνικής ιδεολογίας στους πολίτες των νεοσύστατων εθνών-κρατών ανέλαβαν οι κρατικοί μηχανισμοί, κεντρική θέση ανάμεσα στους οποίους έχει η εκπαίδευση. Σύμφωνα με τον Hobsbawm (1992, σ. 196): «το ‘έθνος’ δεν δημιουργήθηκε αυτόματα, αλλά ήταν ένα τεχνητό κατασκεύασμα. […] Από εδώ απορρέει η κρίσιμη σημασία των θεσμών που μπορούσαν να επιβάλουν την εθνική ομοιομορφία, δηλαδή κυρίως του θεσμού του κράτους και ειδικότερα της κρατικής εκπαίδευσης».

Η κυρίαρχη εθνική ιδεολογία του ελληνικού κράτους πέρασε από πολλές διακυμάνσεις κατά τη διάρκεια της εξεταζόμενης περιόδου. Από τη ρομαντική αρχαιολατρία της πρώτης Οθωνικής περιόδου, στη διατύπωση της Μεγάλης Ιδέας κατά τη δεκαετία του 1840 και την εμφάνιση και αποκρυστάλλωση της θεωρίας της ιστορικής συνέχειας του ελληνισμού από τους ιστορικούς Παπαρρηγόπουλος και Ζαμπέλιο κατά τις δεκαετίες του 1850 και 1860, και, στη συνέχεια, την προσπάθεια απάντησης στην ανάδυση των –ανταγωνιστικών προς τον ελληνικό– βαλκανικών εθνικισμών κατά τις τελευταίες δεκαετίες του 19ου αιώνα, που θα κορυφωθεί με τις ένοπλες συγκρούσεις των αρχών του 20ού. Μεγάλο μέρος του οράματος της Μεγάλης Ιδέας θα επιτευχθεί μετά τους Βαλκανικούς Πολέμους (1912-13) και τη συνθήκη των Σεβρών (1920), για να εγκατλειφθεί οριστικά μετά το 1922 (ενδεικτικά: Σκοπετέα 1998, Γούναρης 2007).

Μέσα στη δύνη των ιστορικών εξελίξεων, οι βασικές συνιστώσες της εθνικής ιδεολογίας, οι αντίληψη για τον ‘εθνικό εαυτό’ και η –εξ αντανακλάσεως– εικόνα του ‘εθνικού άλλου’ μεταβλήθηκαν ριζικά. Η παρούσα εργασία προσπαθεί, μέσα από μια συστηματική ανάλυση των σχολικών βιβλίων Γεωγραφίας των προ-γυμνασικών βαθμίδων εκπαίδευσης στο ελληνικό κράτος κατά το χρονικό διάστημα 1834-1922, να διερευνήσει την προβαλλόμενη από το εκπαιδευτικό σύστημα εθνική ιδεολογία, να αποτυπώσει τα συστατικά στοιχεία που τη διαμορφώνουν και να διακρίνει τις τροποποιήσεις στο περιεχόμενό της κατά την εξεταζόμενη περίοδο, σε συνάρτηση με τις εκάστοτε εθνικές επιδιώξεις.

Η επιλογή του υπό έρευνα υλικού στηρίχθηκε στους παρακάτω λόγους:

α) Το σχολικό βιβλίο είναι το ‘εργαλείο’ της μάθησης με το οποίο έρχεται σε καθημερινή επαφή ο μαθητής. Η καθοριστικός ρόλος που παίζει στην εκπαιδευτική διαδικασία και στη διαμόρφωση στάσεων και πεποιθήσεων, καθώς επίσης και στην καλλιέργεια μορφών συμπεριφοράς –ιδιαίτερα στις ιστορικές περιόδους πριν από την εκρηκτική εξάπλωση των μέσων μαζικής ενημέρωσης– αποτελεί κοινό τόπο στη βιβλιογραφία. Επιπλέον, είναι επίσης κοινώς αποδεκτό ότι τα σχολικά εγχειρίδια λειτουργούν ως αγωγός μετάδοσης της κυρίαρχης ιδεολογίας της εποχής τους, αποτελούν δηλαδή αντανάκλαση της κοινωνίας που τα παράγει (ενδεικτικά: Ξωχέλλης 1995, Καψάλης & Χαραλάμπους 1995).

β) Η διεθνής έρευνα έχει δείξει ότι τα μαθήματα που κατά κύριο λόγο αναλαμβάνουν το ρόλο της διαμόρφωσης στάσεων, καλλιέργειας της εθνικής ταυτότητας και διάχυσης της εθνικής ιδεολογίας είναι τα λεγόμενα "φρονηματιστικά", δηλαδή το μάθημα της Γλώσσας, η Ιστορία και η Γεωγραφία. Ο όγκος του υλικού επέβαλε την επιλογή ενός μόνο από τα προαναφερθέντα. Επιλέχθηκε ως καταλληλότερο το μάθημα της Γεωγραφίας, με την υπόθεση ότι επιτρέπει μια όσο το δυνατόν περισσότερο ολοκληρωμένη διερεύνηση των ερωτημάτων της έρευνας, καθώς: εντάσσει των ‘εθνικό εαυτό’ i) στο Χώρο, σε σύνδεση, αλληλεπίδραση και αντιπαραβολή με τον ‘εθνικό άλλο’, και ii) στο Χρόνο, διδάσκοντας παράλληλα και πολλά από τα περιεχόμενα του μαθήματος της Ιστορίας, με τρόπο λανθάνοντα, ως κοινούς τόπους και αυταπόδεικτες παραδοχές της κάθε εποχής, μεταφέροντας κατά συνέπεια την κυρίαρχη ιδεολογία.

γ) Η έρευνα περιορίζεται στις σχολικές βαθμίδες πριν από το Γυμνάσιο (Δημοτικά και Ελληνικά σχολεία), καθώς ο όγκος του υλικού –και πάλι– επέβαλε αυτόν τον περιορισμό. Επιλέχθηκαν οι χαμηλότερες βαθμίδες τις εκπαίδευσης, γιατί απευθύνονται στο σύνολο του μαθητικού πληθυσμού, μικρό μόνο μέρος του οποίου κατά την εξεταζόμενη περίοδο συνέχιζε περαιτέρω τη φοίτησή του. Άλλωστε, η Γεωγραφία ως ανεξάρτητο μάθημα στο Γυμνάσιο διδάσκεται εντός της εξεταζόμενης περιόδου μόνο κατά το διάστημα 1870-1897.

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, επιλέχθηκε ένα δείγμα 50 σχολικών βιβλίων Γεωγραφίας, τα οποία μελετήθηκαν συστηματικά με τη μέθοδο της Ανάλυσης Περιεχομένου, η οποία αναγνωρίζεται διεθνώς ως η πλέον κατάλληλη για ανάλογες έρευνες. Η ερευνητική διαδικασία ακολούθησε τα παρακάτω στάδια:

α) Αναλυτική διατύπωση των ερευνητικών ερωτημάτων.

β) Σχηματισμός ενός ‘παραγωγικού’ συστήματος κατηγοριών, προερχόμενου από το θεωρητικό πλαίσιο και τα ερευνητικά ερωτήματα, με δύο κεντρικούς άξονες: ‘εθνικός εαυτός’ και ‘εθνικός άλλος’.

γ) Αποδελτίωση των σχετικών αναφορών, βάσει του συστήματος κατηγοριών, με μονάδα ανάλυσης το ‘θέμα’. Όπου κρίθηκε απαραίτητο, χρησιμοποιήθηκαν επιπλέον ως μονάδες ανάλυσης η ‘τυπογραφική σειρά’ και η ‘λέξη’.

δ) Ταξινόμηση των δελτίων στις κατηγορίες και υποκατηγορίες του συστήματος κατηγοριών.

ε) Ποιοτική ανάλυση του συγκεντρωθέντος υλικού με το μοντέλο της σύνθεσης των παραδειγμάτων της ‘συγκεφαλαιωτικής ανάλυσης περιεχομένου’, της ‘εξήγησης’ (ή ‘ανάλυσης πλαισίου’) και της ‘δόμησης περιεχομένου’, που προτείνεται από τον Κυριάκο Μπονίδη (2004: 137-138).

στ) Σε όποιες κατηγορίες ή υποκατηγορίες κρίθηκε σκόπιμο, το υλικό αναλύθηκε και με τη μέθοδο της ποσοτικής ανάλυσης περιεχόμενου, με στόχο να φωτιστεί από μία επιπλέον οπτική γωνία η ποιοτική ανάλυση των δεδομένων.

ζ) Ανάλυση της εικονογράφησης, σε μακρο- και μικρο-επίπεδο (για τη μεθοδολογία βλ.: Μπονίδης 2004).

Η έρευνα βρίσκεται σε εξέλιξη. Κάποια από τα ευρήματά της θα παρουσιαστούν στην ανακοίνωση.

Βιβλιογραφία

Anderson, Benedict (1997). Φαντασιακές κοινότητες. Στοχασμοί για τις απαρχές και τη διάδοση του εθνικισμού. Αθήνα: Νεφέλη.

Gellner, Ernest (1992). Έθνη και Εθνικισμός. Αθήνα: εκδ. Αλεξάνδρεια.

Hobsbawm, E.J. (1992). Η εποχή των επαναστάσεων 1789-1848. Αθήνα: Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης.

Hobsbawm, E.J. (1994). Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 μέχρι σήμερα. Πρόγραμμα, μύθος, πραγματικότητα. Αθήνα: εκδ. Καρδαμίτσα.

Hutchinson, John & Anthony D. Smith (ed.) (1994). Nationalism. London: Oxford University Press.

Γούναρης, Βασίλης Κ. (2007). Τα Βαλκάνια των Ελλήνων. Από το Διαφωτισμό έως τον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Καψάλης, Αχιλλέας & Δημήτρης Χαραλάμπους (1995). Σχολικά Εγχειρίδια, Θεσμική Εξέλιξη και Σύγχρονη Προβληματική. Αθήνα: Έκφραση.

Κιτρομηλίδης, Πασχάλης (1997). ‘Νοερές κοινότητες’ και οι απαρχές του εθνικού ζητήματος στα Βαλκάνια. Στο Βερέμης, Θ. (επιμ.), Εθνική Ταυτότητα και Εθνικισμός στη Νεότερη Ελλάδα, 53-131. Αθήνα: Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης.

Λέκκας, Παντελής Ε. (1996). Η Εθνικιστική Ιδεολογία: Πέντε υποθέσεις εργασίας στην ιστορική κοινωνιολογία. Αθήνα: Κατάρτι.

Μπονίδης, Κυριάκος (2004): Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας. Διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Ξωχέλλης, Παναγιώτης (1995). Η έρευνα των σχολικών εγχειριδίων - Προβλήματα και διαπιστώσεις. Στο Σχολικά Εγχειρίδια Βαλκανικών Χωρών, 9-14. Θεσσαλονίκη: αφοί Κυριακίδη.

Σκοπετέα, Ελένη (1988). Το «Πρότυπο Βασίλειο» και η Μεγάλη Ιδέα. Όψεις του εθνικού προβλήματος στην Ελλάδα (1830-1880). Αθήνα: Πολύτυπο.

_________________________________________________

Η κατασκευή της εθνικής ταυτότητας στα σχολικά εγχειρίδια Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας του Γυμνασίου

Μαρία Περπιράκη

μεταπτυχιακή φοιτήτρια

marperpi@hotmail.com

Η εργασία αυτή έχει ως αντικείμενο ανάλυσης τα νέα σχολικά εγχειρίδια για το μάθημα της λογοτεχνίας τα οποία γράφτηκαν βάσει του Δ.Ε.Π.Π.Σ για το Γυμνάσιο. Συγκεκριμένα αναλύεται ο τρόπος με τον οποίο κατασκευάζεται η εθνική ταυτότητα μέσα από τα κείμενα, τις ασκήσεις, τα παραθέματα και τις εισαγωγές των εγχειριδίων αυτών.

Θεωρητικό πλαίσιο

Το θεωρητικό πλαίσιο της εργασίας διαρθρώνεται από τα θεωρητικά πεδία:

α) της έρευνας των σχολικών εγχειριδίων

β) των εννοιών της ιδεολογίας, της ταυτότητας και του λόγου έτσι όπως αυτές γίνονται αντιληπτές από κριτικές και αποδομιστικές θεωρίες

γ) της Θεωρίας και Κριτικής της λογοτεχνίας

δ) των ορισμών για την έννοια του έθνους και το περιεχόμενο του όρου εθνική ταυτότητα.

Τα παραπάνω διαπλέκονται και αξιοποιούνται σε επίπεδο θεωρίας για την κατάδειξη του τρόπου με τον οποίο συγκροτείται η σχολική λογοτεχνία, ποιά ιδιαίτερα στοιχεία τη χαρακτηρίζουν, και γιατί υποστηρίζεται ότι μέσω αυτής κατασκευάζεται η εθνική ταυτότητα. Στη συνέχεια, οι αναλύσεις των κειμένων των σχολικών εγχειριδίων παρουσιάζουν τους τρόπους με τους οποίους κατασκευάζεται η ταυτότητα αυτή αλλά και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τα οποία αυτή είναι δυνατόν να ενσωματώνει.

Αρχικά, αφού παρουσιάζονται οι προσεγγίσεις στην έρευνα των σχολικών εγχειριδίων, υιοθετείται η προσέγγιση της Κοινωνικο-κριτικής Παιδαγωγικής της ειρήνης και η έμφαση που δίνει στη διαμόρφωση κριτικής-πολιτικής συνείδησης, συνδέοντας τη συνείδηση αυτή με την ιδεολογική λειτουργία των σχολικών εγχειριδίων. Η αποδόμηση της ιδεολογίας που κατασκευάζει την εθνική ταυτότητα, με σκοπό την κριτική συνειδητοποίηση του γεγονότος της κατασκευής αυτής και του τρόπου με τον οποίο μπορεί να συνεισφέρει στην εδραίωση της ειρήνης σήμερα, είναι ο σκοπός και το ευρύτερο θεωρητικό πλαίσιο της προσπάθειας αυτής.

Η εισαγωγή των θεωρητικών όρων ιδεολογία, υποκείμενο, λόγος και ταυτότητα βοηθάει στην κατανόηση και ανάλυση του παραπάνω σκοπού καθώς η αποδόμηση της ιδεολογίας που κατασκευάζει την εθνική ταυτότητα θα επιτευχθεί με την ανάλυση του τρόπου κατασκευής της ίδιας της ταυτότητας. Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιείται η θεωρία του λόγου και της διαμόρφωσης υποκειμένων με έμφαση στη Φουκωική έννοια του λόγου(discourse) η οποία δρα στο δίπτυχο εξουσίας –γνώσης και σχετίζεται άμεσα με τη διαδικασία κατασκευής ταυτότητας (During, 1992, Howarth 1990).

Ο λόγος λοιπόν στο πλαίσιο της εργασίας αυτής, φέρει ιδεολογίες και κατασκευάζει ταυτότητες (During 1992, Fairclough 1989, 1995, Howarth 1990). Παράλληλα, η εθνική ταυτότητα, νοείται τόσο ως πολιτική όσο και ως πολιτισμική ταυτότητα (Θεοδωρίδης 2004) που προέρχεται όμως από μια αντίληψη του έθνους που σχετίζεται με τη θεωρία του Anderson για τις φαντασιακές κοινότητες (Anderson 1997, Λιάκος 2005), με κεντρικούς άξονες την έννοια της κατασκευής αλλά και εκείνης που βλέπει το έθνος ως ετεροκαθορισμένη ενότητα, από την πλευρά δηλαδή των μεταναστών (Λιάκος 2005). Η εθνική ταυτότητα στην εργασία αυτή σχετίζεται άμεσα με τον εκσυγχρονισμό της κοινωνίας και τις ευρωπαϊκές επιταγές, που έχουν ήδη εισαχθεί στο λόγο των σχολικών εγχειριδίων. Διαπιστώνεται λοιπόν ότι αποτελεί μια υβριδική ταυτότητα που ενσωματώνει αντιλήψεις και λόγους διαφόρων άλλων κοινωνικών ταυτοτήτων, επιχειρώντας την ευρωπαϊκή ταυτότητα, χωρίς να αναιρεί όμως τον εαυτό της ή να απαρνιέται κάποια από τα εθνικά χαρακτηριστικά της, τα οποία φαίνεται πως προσπαθεί να συμβιβάσει με τη σύγχρονη τεχνολογική και ευρωπαϊκή προοπτική.

Οι συντάκτες/τριες των σχολικών εγχειριδίων λογοτεχνίας επιλέγοντας αποσπάσματα λογοτεχνικών έργων και αναπλαισιώνοντάς τα στα σχολικά εγχειρίδια, δεν αναπαράγουν απλώς ιδεολογία, ή κατασκευάζουν το λόγο της σχολικής λογοτεχνίας, αλλά υιοθετούν άρρητα και συγκεκριμένη/ες θεωρία/ες λογοτεχνίας οι οποίες επιδρούν όχι μόνο στην κατασκευή του σχολικού λογοτεχνικού λόγου για την εθνική ταυτότητα αλλά και στη διαμόρφωση της αντίληψης και των πρακτικών ανάγνωσης της λογοτεχνίας γενικότερα (Culler 2000). Παρουσιάζονται λοιπόν θεωρητικά αλλά και διερευνώνται οι θεωρίες λογοτεχνίας που υπάρχουν στα αναπλαισιωμένα σχολικά λογοτεχνικά αποσπάσματα και οδηγούν σε συγκεκριμένους τρόπους θεώρησης της πραγματικότητας, και διαμόρφωσης της εθνικής ταυτότητας.

Μεθοδολογία της έρευνας

Η μεθοδολογία που επιλέχθηκε είναι η κριτική ανάλυση λόγου (critical discourse analysis) η οποία επιχειρεί να καταδείξει τις επιδράσεις των λόγων που παραμένουν αδιαφανείς και κατασκευάζουν ταυτότητες (Fairclough 1995).

Συγκεκριμένα, βάσει της θεωρίας του Fairclough για τις λειτουργίες των κειμένων, αλλά και την προτεινόμενη αναλυτική του μέθοδο (Fairclough 1995) οι αναλύσεις διεξάγονται στο πλαίσιο του τριπλού σχήματος της κειμενικής ανάλυσης, της ανάλυσης των πρακτικών του λόγου και της ανάλυσης της κοινωνικοπολιτισμικής πρακτικής, προσαρμοσμένων στο θεωρητικό πλαίσιο που παρουσιάστηκε παραπάνω. Επιπλέον, επιλεκτικά στο παραπάνω σχήμα εντάσσονται: η ανάλυση «συλλογικών συμβόλων» και «κόμβων λόγου» του Siegfried Jaegar και οι αναλυτικές διαστάσεις της συνάρθρωσης, των «σημείων νοήματος», των Ernesto Laclau και Chantal Mouffe (Jorgensen2002, Howarth 2008).

Αξιοποιείται επίσης αναλυτικά η θεωρία της αναπλαισίωσης του Basil Bernstein (Bernstein 1990), εξετάζονται δηλαδή οι άπο- και άνα- πλαισιώσεις των αποσπασμάτων των λογοτεχνικών έργων που περιλαμβάνονται στα εγχειρίδια, σε συσχετισμό τόσο με τις ασκήσεις όσο και με τα εισαγωγικά σημειώματα- παραθέματα που συνοδεύουν τα κείμενα. Από το πεδίο της θεωρίας της λογοτεχνίας και ανάλυσης λόγου υιοθετούνται διάφορες διαστάσεις ανάλυσης από τον Mikhail Bakhtin κυρίως, όπως οι έννοιες της διακειμενικότητας, της πολυφωνίας του κειμένου, του διαλόγου και της διαλογοποίησης, των εικόνων, της τονιστικής των λέξεων και των λογοτεχνικών ειδών. Επιπλέον, βοηθητικά σε σχέση με τα κείμενα των σχολικών εγχειριδίων, εξετάζονται και οι διδακτικές οδηγίες του βιβλίου του καθηγητή, το Δ.Ε.Π.Π.Σ και Α.Π.Σ του Γυμνασίου για το μάθημα της λογοτεχνίας, αλλά και η σχέση των κειμένων με το σχολικό εγχειρίδιο ‘Ιστορία Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Α’, Β’, Γ’ Γυμνασίου’.

Βιβλιογραφία

Anderson, Benedict (1997). Φαντασιακές κοινότητες. Στοχασμοί για τις απαρχές και τη διάδοση του εθνικισμού. Αθήνα: Νεφέλη.

Bernstein, Basil (1990). Class codes and control vol IV: The structuring of pedagogic discourse .London: Routledge.

Culler, Jonathan, (2000). Λογοτεχνική θεωρία : μια συνοπτική εισαγωγή. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης.

During, Simon (1992). Foucault and literature: towards a genealogy of writing. London: Routledge.

Fairclough, Norman, (1989). Language and power. Longman.

Fairclough, Norman, (1995). Critical discourse analysis: the critical study of language. Longman.

Howarth, David (2008). Η έννοια του λόγου. Αθήνα: Πολύτροπον

Θεοδωρίδης, Π(2004). Οι μεταμορφώσεις της ταυτότητας: έθνος, νεωτερικότητα και εθνικιστικός λόγος. Θεσσαλονίκη: Αντιγόνη.

Jorgensen, M & L.Phillips (2002). Discourse analysis as theory and method. London: Sage.

Λιάκος, Αντώνης, (2005). Πως στοχάστηκαν το έθνος αυτοί που ήθελαν να αλλάξουν τον κόσμο. Αθήνα: Πόλις.

___________________________________________________________

Η παιδική ηλικία στα σχολικά εγχειρίδια (1950-2000)

Γιώργος Τζήμκας

Μεταπτυχιακός φοιτητής

gtzimkas@mycosmos.gr

Η εν λόγω μεταπτυχιακή εργασία πραγματεύεται τον τρόπο παρουσίασης της έννοιας της παιδικής ηλικίας στην Ελλάδα στα σχολικά εγχειρίδια του Δημοτικού, επιχειρώντας μια συγκριτική μελέτη ανάμεσα στα εγχειρίδια της περιόδου της Δικτατορίας και σε αυτά που χρησιμοποιήθηκαν μετά τη μεταπολίτευση. Στο πλαίσιο της έννοιας της παιδικής ηλικίας εντάσσονται τόσο τα δικαιώματα όσο και οι υποχρεώσεις του παιδιού και ένας από τους βασικούς άξονες της έρευνας είναι σε ποιο βαθμό και με ποια ένταση τα σχολικά εγχειρίδια αναγνωρίζουν τα δικαιώματα ή επιβάλλουν υποχρεώσεις στα παιδιά. Διερευνάται, παράλληλα, η συμβολή του επίσημου ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος στη διαμόρφωση της έννοιας της παιδικής ηλικίας και επιχειρείται να δοθεί απάντηση αν η έννοια της παιδικής ηλικίας όπως προβάλλεται μέσα από τα εν λόγω σχολικά εγχειρίδια συμβαδίζει με τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες της συγκεκριμένης ηλικιακής βαθμίδας..

Η βασική διαπίστωση της εργασίας είναι ότι στην Ελλάδα από το 1950 και μετά η παιδική ηλικία αντιμετωπίζεται ως μια ξεχωριστή ηλικιακή βαθμίδα με ιδιαιτερότητες, ανάγκες αλλά και κάποια δικαιώματα. Είναι όμως ολοφάνερο ότι η αντιμετώπιση του παιδιού ήταν διαφορετική με την πάροδο των ετών. Η σύγκριση των αποτελεσμάτων της έρευνας, απέδειξε πως οι απαιτήσεις των ενηλίκων προς το παιδί είναι διαφορετικές ανά εποχή και φαίνεται να είναι πιο πιεστικές και περιοριστικές στα εγχειρίδια της περιόδου της δικτατορίας. Πρέπει, εντούτοις, να υπογραμμιστεί πως είναι διάχυτη σε όλα τα υπό εξέταση κείμενα η στοργή και το ενδιαφέρον που οφείλει να δείχνει ο ενήλικας προς το παιδί.

Η εργασία ξεκινά με το θεωρητικό κεφάλαιο, στο οποίο εξετάζεται και αποσαφηνίζεται η έννοια της παιδικής ηλικίας τόσο στο διεθνή όσο και στον ελλαδικό χώρο.

Στο δεύτερο κεφάλαιο αναλύεται η ερευνητική διαδικασία και γίνεται αναφορά σε στοιχεία που αφορούν στο σχεδιασμό -μεταξύ άλλων αποσαφηνίζεται ο σκοπός και τα τυπικά χαρακτηριστικά του υλικού- και τη διεξαγωγή της έρευνας.

Στο δεύτερο μέρος της εργασίας παρατίθεται η ερευνητική μελέτη στα σχολικά εγχειρίδια με παράλληλη παρουσίαση χαρακτηριστικών παραθεμάτων ανά κατηγορία. Η μέθοδος που ακολουθήθηκε για την εκπόνηση της εργασίας είναι η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Η συγκεκριμένη μέθοδος, παρά τα μειονεκτήματά της και την κριτική που δέχεται, είναι εντούτοις η πλέον δόκιμη για την έρευνα των εν λόγων σχολικών εγχειριδίων, λόγω του όγκου των κειμένων αλλά και των διαφορετικών εποχών που εντάσσονται . Επιπλέον με την συγκεκριμένη μέθοδο είναι εφικτό να διερευνηθούν και να ληφθούν υπόψη και άλλοι παράμετροι –όπως κοινωνικοπολιτικοί- και να εξηγηθούν καλύτερα έτσι τα πορίσματα της έρευνας.

Μια από τις σπουδαιότερες τεχνικές που εφαρμόζονται στην παιδαγωγική έρευνα, είναι η ανάλυση περιεχομένου. Η ποσοτική ανάλυση περιεχομένου αναπτύχθηκε αρχικά στις αρχές του αιώνα, στην Αμερική, ως μέθοδος εμπειρικής κοινωνικής έρευνας για τη μελέτη του περιεχομένου κειμένων. (Μπονίδης & Χοντολίδου, 1997: 198). Βασικά χαρακτηριστικά της ανάλυσης αυτού του τύπου θεωρήθηκαν η αντικειμενικότητα, η συστηματικότητα και η ποσοτικοποίηση του δηλούμενου περιεχομένου (Berelson, 1952: 18). Ωστόσο το αίτημα για ποσοτικοποίηση γνώρισε εκ των υστέρων ισχυρή κριτική και οι έννοιες ποσοτικοποίηση και μέτρηση τέθηκαν εν αμφιβόλω. Ως αντίποδας πρόβαλλε η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου με την οποία προτάσσεται η άποψη ότι η συχνότητα ορισμένων χαρακτηριστικών του κειμένου δεν σχετίζεται με την σημαντικότητά τους και ότι το ίδιο σπουδαίες μπορεί να αποδειχτούν οι παραλείψεις ή οι αποσιωποιήσεις (Μπονίδης & Χοντολίδου, 1997: 198). Η συζήτηση που αναπτύχθηκε ανάμεσα στις δύο αυτές απόψεις οδήγησαν στην σταδιακή σύγκλιση των δύο αυτών μεθόδων σε μια προσπάθεια να συγκεραστούν τα στοιχεία της ποσοτικής και της ποιοτικής ανάλυσης. Γίνεται δηλαδή μια προσπάθεια να εφαρμοστούν τεχνικές από την ποσοτική ανάλυση περιεχομένου ταυτόχρονα με την εφαρμογή ποιοτικών αναλύσεων. Η πορεία που ακολουθείται είναι συνήθως κυκλική: στην αρχή και το τέλος της έρευνας εφαρμόζεται η ποιοτική ανάλυση, ενώ η συλλογή και η αξιοποίηση των αποτελεσμάτων γίνεται με στατιστικές και ποσοτικές αναλύσεις (Μπονίδης, Χοντολίδου, 1997: 199).

Η παρούσα έρευνα επιχειρεί να στηριχθεί στο παραπάνω υπόδειγμα και να εφαρμοστεί έτσι μια σύνθετη ανάλυση –ποιοτική και ποσοτική– σε μια προσπάθεια να εξαχθούν όσο το δυνατό αξιόπιστα συμπεράσματα. Η παράλληλη αυτή εξέταση αναδεικνύει με πολύ γλαφυρό τρόπο τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που προσδίδουν τα σχολικά εγχειρίδια στα παιδιά, τις υποχρεώσεις που αυτά έχουν, καθώς και τα δικαιώματά τους. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει και η συνεξέταση άλλων θεμάτων που σχετίζονται με την παιδική ηλικία, όπως οι σχέσεις με τη θρησκεία, με τη φιλοπατρία, με την καθαριότητα κ.α., τα οποία συμπληρώνουν και φωτίζουν ολόπλευρα τις απαιτήσεις των ενηλίκων αλλά και εν γένει της εκάστοτε κοινωνικής ιδεολογίας από το παιδί.

Στις «Γενικές Διαπιστώσεις» επισημαίνονται οι διαφορές ανάμεσα στις δύο περιόδους όσον αφορά στην προσέγγιση της παιδικής ηλικίας, οι οποίες σε μεγάλο βαθμό εξηγούνται εξαιτίας της διαφορετικής ιδεολογίας. Ακόμα, επισημαίνεται η χρήση των σχολικών εγχειριδίων ως μέσο προώθησης συγκεκριμένων στάσεων και αντιλήψεων.

Βιβλιογραφία

Aries, Ph. (1990). Αιώνες παιδικής ηλικίας. (μετφ. Αναστοπούλου, Γ.). Αθήνα: Γλάρος.

Berelson, B. (1952). Content analysis in Communication Research. New York: Haffner Press.

Burgess, R., (1982). “Multiple Strategies in Field Research”, στο: Burfess, R., Field Research: a Sourcebook and Field Manual. London: Allen &Unwin, 163-167

Fritzsche, P. (1992). «Τα σχολικά εγχειρίδια ως αντικείμενο έρευνα. Ματιές στη διεθνή έρευνα σχολικών εγχειριδίων», Παιδαγωγική Επιθεώρηση τ. 17, 173-184

Καψάλης, Α. & Χαραλάμπους, Δ. (1993). Σχολικά εγχειρίδια. Θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη προβληματική. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.

Μακρυνιώτη, Δ. (1986): Η παιδική ηλικία στα αναγνωστικά βιβλία 1834-1919. Αθήνα: Δωδώνη.

Μπονίδης, Κ. (1995). «Οι άλλοι λαοί στα ελληνικά εγχειρίδια Γλώσσας και Ιστορίας του Δημοτικού σχολείου», Φιλοσοφική Σχολή Α.Π.Θ., Σχολικά Εγχειρίδια Βαλκανικών Χωρών. Πρακτικά ημερίδας Μονάδας Έρευνας Σχολικού Βιβλίου (17 Μαΐου 1994), 15. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.

Μπονίδης, Κ. & Χοντολίδου, Ε. (1997). «Έρευνα σχολικών εγχειριδίων: από την ποσοτική Ανάλυση Περιεχομένου σε ποιοτικές μεθόδους ανάλυσης –το παράδειγμα της Ελλάδας», στο: Πρακτικά Ζ΄ Διεθνούς Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρίας Ελλάδας, με θέμα: «Παιδαγωγική επιστήμη στην Ελλάδα και την Ευρώπη. Τάσεις και προοπτικές», 188-213. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Ξωχέλλης, Π.Δ. (1998). «Η εικόνα του άλλου στα σχολικά εγχειρίδια των Βαλκανικών χωρών», Νέα Παιδεία, 87, 59-88.

Φραγκουδάκη Α. (1978). Τα Αναγνωστικά βιβλία του Δημοτικού Σχολείου: ιδεολογικός πειθαναγκασμός και παιδαγωγική βία. Αθήνα: Θεμέλιο.