η οπτική και ο ρόλος των γονέων
Ελισσάβετ Αλευρίδου
μεταπτυχιακή φοιτήτρια
Τα τελευταία χρόνια οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν συχνό φαινόμενο στα σχολεία της Ελλάδας. Κάτι ακόμα σύνηθες είναι ο συνδυασμός εμφάνισης μιας μαθησιακής δυσκολίας, με τη δυσλεξία να έχει τη μεγαλύτερη συχνότητα, με τα προβλήματα συμπεριφοράς. Εδώ αξίζει να διευκρινιστεί πως τα προβλήματα συμπεριφοράς δεν είναι μέρος των μαθησιακών δυσκολιών. Όπως αναφέρεται στον ορισμό των μαθησιακών δυσκολιών από την Ενιαία Εθνική Επιτροπή για τις Μαθησιακές Δυσκολίες: «Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην απόκτηση ή τη χρήση των δεξιοτήτων της ακρόασης, της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, του συλλογισμού ή των μαθηματικών ικανοτήτων. Αυτές οι διαταραχές είναι εγγενείς στο άτομο, θεωρείται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργίες του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να εμφανίζονται καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε συμπεριφορές αυτορρύθμισης, στη διαπροσωπική αντίληψη και στην κοινωνική αλληλεπίδραση μπορεί να παρουσιάζονται παράλληλα με τις μαθησιακές δυσκολίες, αλλά δε συνιστούν τα ίδια μαθησιακή δυσκολία. Αν και οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να παρουσιάζονται μαζί με άλλες καταστάσεις που επιφέρουν αναπηρία (π.χ. αισθητηριακή ανεπάρκεια, νοητική υστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωτερικές επιδράσεις (όπως πολιτισμικές διαφορές, ανεπαρκή ή ακατάλληλη εκπαίδευση), δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα των καταστάσεων ή επιδράσεων αυτών» (Δόικου 2002: 18).
Στη βιβλιογραφία αναφέρεται πολύ συχνά η συνύπαρξη της δυσλεξίας με τα προβλήματα συμπεριφοράς (Willcutt & Pennington, 2000, Prior, 1996, Κάκουρος, 1998). Πολλοί είναι επίσης, οι ερευνητές που έχουν ασχοληθεί με τις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τα ζητήματα αυτά (Δόικου, 2007, Handwerk & Marshall, 1998). Από την άλλη πλευρά, όμως, είναι λίγες οι έρευνες στις οποίες καταγράφονται οι απόψεις των γονέων με παιδιά με δυσλεξία, οι αντιδράσεις τους καθώς και ο τρόπος που αντιμετωπίζουν όλες αυτές τις καταστάσεις που προκύπτουν από τις δυσκολίες των παιδιών τους (Al-Yagon, 2007, Chapman & Boersma, 1979, Heaton, 1996).
Το ενδεχόμενο της παράλληλης εμφάνισης της δυσλεξίας με τα προβλήματα συμπεριφοράς σε παιδιά καθώς και η απουσία ερευνητικών δεδομένων σχετικά με το ρόλο των γονέων με παιδιά με δυσλεξία στην αποκατάσταση των μαθησιακών δυσκολιών και των προβλημάτων συμπεριφοράς, αποτέλεσαν τους βασικούς λόγους για την πραγματοποίηση της συγκεκριμένης έρευνας.
Βασικός σκοπός της έρευνας ήταν να διερευνηθούν οι απόψεις των γονέων με παιδιά με δυσλεξία όσον αφορά την ταυτόχρονη εμφάνιση και προβλημάτων συμπεριφοράς εκτός από τη δυσλεξία ως μαθησιακή δυσκολία, τις αντιδράσεις των γονέων και τους τρόπους αντιμετώπισης που υιοθετούν στο πλαίσιο της οικογένειας καθώς και την αποτελεσματικότητά τους. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν είκοσι γονείς(μητέρες συγκεκριμένα) με παιδιά με δυσλεξία. Το εργαλείο της έρευνας ήταν η ημιδομημένη συνέντευξη. Καταρτίστηκε ένας οδηγός συνέντευξης με βάση τους παρακάτω θεματικούς άξονες:
εντοπισμός προβλημάτων συμπεριφοράς πριν και μετά τη διάγνωση της δυσλεξίας
η αιτιολόγηση των προβλημάτων συμπεριφοράς, κατά την κρίση των γονέων
οι αντιδράσεις των γονέων απέναντι στις αρνητικές συμπεριφορές των παιδιών τους πριν και μετά τη διάγνωση της δυσλεξίας
η ύπαρξη παρέμβασης και η αποτελεσματικότητά της
οι χειρισμοί που υιοθετούνται από τους γονείς, για την αντιμετώπιση τόσο της δυσλεξίας όσο και των προβλημάτων συμπεριφοράς
σχέση γονέων και εκπαιδευτικών.
Αφού έγιναν οι συνεντεύξεις και η απομαγνητοφώνηση τους, προχώρησα στην ανάλυση των δεδομένων με την ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Καταρτίστηκε το επαγωγικό σύστημα κατηγοριών και το παράδειγμα της δόμησης επιλέχτηκε για την ανάλυση των δεδομένων. Επιγραμματικά θα αναφέρω παρακάτω τις κατηγορίες που έχουν δημιουργηθεί, χωρίς τις υποκατηγορίες τους για ευνόητους λόγους.
1. Προβλήματα συμπεριφοράς
2. Αντιδράσεις γονέων
3. Αντιμετώπιση δυσλεξίας και προβλημάτων συμπεριφοράς από γονείς
4. Διάγνωση
5. Παρέμβαση
6. Σχέση γονέων-εκπαιδευτικών-σχολείου
7. Συνεργασία με άλλους φορείς
8. Ανάγκες γονέων
9. Προτάσεις γονέων
Bιβλιογραφία
Δαβάζογλου, Α. & Κόκκινος, Κ. (1997). Η σχέση του σχολείου με οικογένειες που έχουν παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 35, 97-113.
Δόικου-Αυλίδου Μ. (2007β). Η αντιμετώπιση των ψυχοκοινωνικών προβλημάτων των μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες: Η συμβολή των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο Πανευρωπαϊκό Συνέδριο «Η ευρωπαϊκή διάσταση της ειδικής αγωγής. Ανάδυση μιας άλλης φυσιογνωμίας», 240-253. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
Δόικου-Αυλίδου, Μ. (2002). Δυσλεξία: Συναισθηματικοί παράγοντες και ψυχοκοινωνικά προβλήματα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ιωσηφίδης, Θ. (2003). Ανάλυση ποιοτικών δεδομένων στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική.
Κάκουρος, Ε. (1998). Η έκβαση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών στην εφηβεία. Αρχεία ΕΨΨΕΠ, 19, 89-91.
Μπονίδης, Κ. (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας: διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Φτιάκα, Ε. (2004). Σχέσεις σχολείου-οικογένειας στο Γενικό και στο Ειδικό Σχολείο, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 37, 67-85.
Al-Yagon, M. (2007). Socioemotional and behavioral adjustment among school-age children with learning disabilities: the moderating role of maternal personal resources, The Journal of Special Education, 40(4), 205-217.
Chapman, J. W. & Boersma, F. J. (1979). Learning disabilities, locus of control and mother attitudes, Journal of Educational Psychology, 71(2), 250-258.
Handwerk, M. L. & Marshall R. M. (1998). Behavioral and emotional problems of students with learning disabilities, serious emotional disturbance or both conditions, Journal of Learning Disabilities, 31(4), 327-338.
Heaton, P. (1996). Dyslexia. Parents in need. London: Whurr.
Prior, M. (1996). Understanding specific learning difficulties. Sussex: Psychology Press.
Riddick, B. (1996). Living with dyslexia: The social and emotional consequences of specific learning difficulties. London: Routledge.
Willcutt, E. G. & Pennington, B. F. (2000). Comorbidity of reading disability and attention-deficit/hyperactivity disorder: Differences by gender and subtype, Journal of Learning Disabilities, 33(2), 179-191.
___________________________________________________________________________
Μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές διαστάσεις της δυσλεξίας:
H οπτική των εφήβων μαθητών και των γονέων τους
Πελαγία Αποστόλου
Υποψήφια διδάκτορας
Η δυσλεξία αποτελεί μια ειδική μαθησιακή διαταραχή. Η Βρετανική Ένωση για τη Δυσλεξία (1997) ορίζει τη δυσλεξία ως «μια σύνθετη νευρολογική κατάσταση που έχει ιδιοσυστασιακή προέλευση. Τα συμπτώματα μπορεί να επηρεάσουν πολλούς τομείς της μάθησης και συναφείς λειτουργίες και μπορούν να περιγραφούν ως μια ειδική δυσκολία στην ανάγνωση, στην ορθογραφημένη γραφή και στο γραπτό λόγο» (αναφέρεται από τον Reid, 1988: 2).
Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία είναι αυξημένα και αφορούν τόσο στο γνωστικό όσο και στο συναισθηματικό – κοινωνικό τομέα. Τα πιο συχνά και σοβαρά προβλήματα των μαθητών με δυσλεξία παρουσιάζονται στην κατανόηση και στην παραγωγή του γραπτού λόγου (Πολυχρονοπούλου, 2001, Πόρποδας, 1993) και, πιθανόν, στην αριθμητική (Pumfrey & Reason, 1997). Πολλές φορές οι μαθητές αυτοί χαρακτηρίζονται ως τεμπέληδες, με αποτέλεσμα να βιώνουν συχνά αποτυχίες (Prior, 1996). Οι μαθητές με δυσλεξία τις περισσότερες φορές εργάζονται στα όρια των δυνατοτήτων τους (Prior, 1996). Έτσι οδηγούνται σε απόσυρση και εξάντληση με έντονο το αίσθημα της ανικανότητας. Κατά συνέπεια, μπορεί οι μαθησιακές δυσκολίες να προκαλέσουν στους μαθητές συναισθήματα ντροπής, θλίψης και απογοήτευσης και να τους οδηγήσουν σε αίσθημα αναξιότητας, χαμηλή αυτοεκτίμηση και κατάθλιψη ή εχθρική διάθεση (Δόικου, 2002, Πολυχρονοπούλου, 2003).
Η συγκεκριμένη εργασία αφορά σε δυσλεκτικούς εφήβους καθώς μέχρι πρότινος οι έρευνες αφορούσαν σε δυσλεκτικούς ενήλικες ή σε περιγραφές γονέων για τις δυσκολίες των παιδιών τους και δεν υπάρχουν αρκετά στοιχεία για τις σκέψεις και τα συναισθήματα των εφήβων με δυσλεξία. Επιπλέον, οι περισσότερες έρευνες εξέταζαν την οπτική των εκπαιδευτικών παρά των παιδιών (Riddick, 1996). Η εργασία εστιάζει σε εφήβους, καθώς οι προκλήσεις που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με δυσλεξία αυξάνονται με τις μαθησιακές απαιτήσεις του γυμνασίου και του λυκείου και, συνεπώς, οι έφηβοι μαθητές με δυσλεξία έχουν προβλήματα σε πολλούς ακαδημαϊκούς τομείς και, κατά επέκταση, μεγαλώνει το χάσμα ανάμεσα στο μαθησιακό επίπεδο των ιδίων και των συμμαθητών τους (Riddick, 1996, Swanson and Maureen, 2001). Από την άλλη, ο τρόπος με τον οποίο οι γονείς παρακολουθούν και κατανοούν τις δυσκολίες των παιδιών τους φαίνεται να επιδρά καθοριστικά στη σχολική καριέρα και μετέπειτα επαγγελματική επιλογή του παιδιού και προσδιορίζει την ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων ανάμεσα στο παιδί και το περιβάλλον του (Δροσινού, 2005).
Σκοπός της έρευνας ήταν η διερεύνηση των μαθησιακών και ψυχοκοινωνικών διαστάσεων της δυσλεξίας από την οπτική των εφήβων μαθητών και των γονέων τους. Επιμέρους στόχοι της έρευνας ήταν να διερευνηθούν οι επιπτώσεις της δυσλεξίας στον ακαδημαϊκό και στον ψυχοκοινωνικό τομέα, η οικογενειακή και κοινωνική ζωή των εφήβων καθώς και οι προσδοκίες τους για το μέλλον.
Ως ερευνητική μέθοδος επιλέχτηκε η μελέτη περίπτωσης (case study) εφήβων μαθητών με διάγνωση δυσλεξίας. Στην έρευνα συμμετείχαν δεκαεννιά έφηβοι μαθητές που πήραν διάγνωση δυσλεξίας από το Κ.Δ.Α.Υ. και οι γονείς τους. Το Κ.Δ.Α.Υ. ήταν υπηρεσία του Υπουργείου Παιδείας, όπου λειτουργούσε διεπιστημονική ομάδα που απαρτιζόταν από κοινωνικούς λειτουργούς, ψυχολόγους και ειδικούς παιδαγωγούς και σύμφωνα με τον Ν.2817/14-3-2000 ήταν η μόνη υπηρεσία που ήταν υπεύθυνη για την έκδοση γνωμάτευσης δυσλεξίας.
Για τη συλλογή των δεδομένων διεξήχθησαν ημι-δομημένες συνεντεύξεις με τους μαθητές και με τις μητέρες τους. Η συμμετοχή της μητέρας στην έρευνα κρίθηκε σημαντική, γιατί οι μητέρες εμπλέκονταν περισσότερο στη μάθηση των παιδιών τους. Επίσης, οι μητέρες ήταν αυτές που απευθύνθηκαν στο Κ.Δ.Α.Υ. για τις δυσκολίες των παιδιών τους.
Για την ανάλυση των ευρημάτων επιλέχτηκε η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Ως μονάδα ανάλυσης χρησιμοποιήθηκε η μονάδα καταγραφής. Ως μονάδα καταγραφής επιλέχτηκε το θέμα. Κωδικογραφήθηκαν οι απαντήσεις από την ερευνήτρια και δύο κωδικογράφους κατά (υπο-) κατηγορίες. Η αξιοπιστία ελέγχθηκε με τη μέθοδο του διπλού ελέγχου (test-test). Η ερευνήτρια και οι δύο κωδικογράφοι ανεξάρτητα η μία από την άλλη αλλά σύμφωνα με τις ίδιες οδηγίες κωδικογράφησης ταξινόμησαν τα δελτία κατά βασική κατηγορία και υποκατηγορία. Ο βαθμός συμφωνίας στην ταξινόμηση των δελτίων ανάμεσα στην ερευνήτρια και την κωδικογράφο 1 βρέθηκε να είναι 0,90 και ανάμεσα στην ερευνήτρια και την κωδικογράφο 2 ήταν 0,90. Ο συνολικός βαθμός συμφωνίας μεταξύ και των τριών βρέθηκε να είναι 0,85. Όσον αφορά στις συνεντεύξεις των μητέρων ο βαθμός συμφωνίας ανάμεσα στην ερευνήτρια και την κωδικογράφο 1 βρέθηκε να είναι 0,87, ενώ ανάμεσα στην ερευνήτρια και την κωδικογράφο 2 ήταν 0,89. Ο συνολικός βαθμός συμφωνίας μεταξύ και των τριών βρέθηκε 0,85.
Με την έρευνα αυτή επιβεβαιώθηκαν αρκετές από τις διαπιστώσεις που έχουν προκύψει από παρόμοιες έρευνες στο διεθνή χώρο (Donahue and Ruth, 2003, Greenham, 1999, Heaton, 1996, Miles and Ved, 1995, Peer and Gavin, 2001, Riddick, 1996). Συγκεκριμένα, πριν από τη διάγνωση οι περισσότεροι μαθητές θεωρούσαν πως έφταιγαν οι ίδιοι για τις δυσκολίες τους που τις απέδιδαν σε έλλειψη μελέτης ή σε απροσεξία, ενώ οι μητέρες τους πίστευαν πως οι δυσκολίες τους οφείλονταν σε αδυναμία του παιδιού, όπως ελλειμματική προσοχή, αδιαφορία, τεμπελιά ή χαμηλές ικανότητες.
Η διάγνωση βοήθησε τους μαθητές να αντιληφθούν τη φύση του προβλήματός τους και λειτούργησε ως κίνητρο για περισσότερη προσπάθεια και μελέτη. Από την άλλη, οι μητέρες αισθάνθηκαν ανακούφιση που έχει το παιδί μαθησιακές δυσκολίες. Ωστόσο, κάποιες φοβόντουσαν την καχυποψία του κοινωνικού περίγυρου ως προς την απαλλαγή από τις γραπτές εξετάσεις. Κυρίως αισθάνονταν στενοχώρια και ενοχές για την καθυστέρηση της διάγνωσης, καθώς και για τις ακατάλληλες πρακτικές που ακολούθησαν όσον αφορά στη μελέτη του παιδιού τους. Οι μαθητές απέκρυπταν συνήθως την διάγνωση της δυσλεξίας από τους συμμαθητές τους, σε αντίθεση με τους φίλους τους, προκειμένου να αποφευχθεί η διαφοροποίηση.
Όπως προέκυψε από τις συνεντεύξεις, μερικοί μαθητές παρουσίαζαν ψυχοκοινωνικές δυσκολίες, όπως απροθυμία για σχολική φοίτηση, ψυχοσωματικά ενοχλήματα, άγχος, συμπτώματα κατάθλιψης ή χαμηλή αυτοεκτίμηση, αρνητική έννοια του εαυτού στον ακαδημαϊκό τομέα και συναισθήματα αβοηθησίας. Τέλος, κάποιοι μαθητές είχαν προβλήματα συμπεριφοράς, δυσκολίες στις κοινωνικές σχέσεις και τάση για κοινωνική απόσυρση.
Σημειώθηκαν όμως και σημαντικές διαφοροποιήσεις σε σχέση με άλλες έρευνες. Στη συγκεκριμένη έρευνα προέκυψε πως στις πιο πολλές περιπτώσεις η παραπομπή για αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών των μαθητών έγινε από εκπαιδευτικό, σε αντίθεση με τα πορίσματα άλλων ερευνών (Riddick, 1996).
Βιβλιογραφία
Δόϊκου-Αυλίδου, Μάρω (2002). Δυσλεξία: συναισθηματικοί παράγοντες και ψυχοκοινωνικά προβλήματα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Δροσινού, Μαρία (2005). Η ετοιμότητα των γονέων στην κατανόηση των μαθησιακών δυσκολιών, Τα εκπαιδευτικά, 77-78, 143-153.
Donahue, Mavis L. & Ruth, Pearl (2003). Studying social development and learning disabilities is not for the faint-hearted: Comments on the risk/resilience framework. Learning Disabilities Research and Practice, 18 (2), 90-93.
Greenham, Stephanie L. (1999). Learning disabilities and psychosocial adjustment: A critical review. Child Neuropsychology, 5 (3), 171-196.
Heaton, P. (1996). Dyslexia. Parents in need. London: Whurr.
Miles, Tim & Ved Varma (1995). An overview. Στο Tim Miles & Ved Varma (επιμ.), Dyslexia and stress, σσ. 119-125. London: Whurr.
Peer, Lindsay & Gavin, Reid (2001). Dyslexia and successful inclusion in the secondary school. London: David Fulton Publishers.
Πολυχρονοπούλου, Σταυρούλα (2001). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες:Σύγχρονες τάσεις εκπαίδευσης και ειδικής υποστήριξης. Αθήνα: Ατραπός.
Πολυχρονοπούλου, Σταυρούλα (2003).Ο δυσλεξικός έφηβος στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στο http://www.specialeducation.gr/modules php?op= modload&name = News&file =article (πρόσβαση 2/2/2005).
Prior, Margot (1996). Understanding specific learning difficulties. East Sussex: Psychology press.
Pumfrey, Peter D. & Reason, Rea (1997). Specific learning difficulties (Dyslexia): Challenges and responses. London: Routledge.
Reid, Gavin. (1988). Dyslexia. A practitioner’s handbook. Chichester: John Wiley.
Riddick, Barbara (1996). Living with dyslexia: The social and emotional consequences of specific learning difficulty. London: Routledge.
Swanson, Lee H. & Maureen, Hoskyn (2001). Instructing adolescents with learning disabilities: A component and composite analysis. Learning Disabilities Research and Practice, 16(2), 109-119.
_____________________________________________________________________________
Η ενίσχυση της κοινωνικής ένταξης των εφήβων με νοητική υστέρηση: εφαρμογή και αξιολόγηση ενός προγράμματος κοινωνικής συνύπαρξης
Ηλίας Βασιλειάδης
Υποψήφιος διδάκτορας-Σχολικός Ψυχολόγος
Σκοπός της εισήγησης είναι η αναφορά στα πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα για τη κοινωνική ένταξη των μαθητών με αναπηρίες και τα προγράμματα κοινωνικής συνύπαρξης, καθώς και την παρουσίαση του σχεδιασμού και της πορείας της έρευνας που διεξάγεται στο πλαίσιο της διδακτορικής διατριβής στον Τομέα Παιδαγωγικής του Τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής σχολής του Α.Π.Θ.
Θεωρητική αφετηρία
Από τα τέλη της δεκαετίας του ’70 βασικό στόχο της ειδικής αγωγής αποτελεί η ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες στο σχολικό πλαίσιο (integration). Με τον όρο ένταξη εννοούμε τη διαδικασία ελαχιστοποίησης των διαφορών με στόχο τη μεγιστοποίηση της αλληλεπίδρασης παιδιών με ειδικές ανάγκες και παιδιών που δεν παρουσιάζουν εκπαιδευτικά προβλήματα (OECD, 1995). Tη δεκαετία του ’90 εμφανίζεται η ιδέα της συνεκπαίδευσης (inclusive education). Η συνεκπαίδευση παρά τα διαφορετικά μοντέλα εφαρμογής της, έχει ως βασικό στόχο όλοι οι μαθητές να αντιμετωπίζονται ως ισότιμα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας (Farrell & Ainscow, 2002). Έτσι, η παιδαγωγική – δασκαλοκεντρική προσέγγιση αντικαθίσταται από την κοινωνική προσέγγιση της αναπηρίας. Οι πρακτικές συνεκπαίδευσης εστιάζονται στις ενέργειες που υιοθετεί κάθε σχολική μονάδα ώστε να προσαρμόζει τις καθημερινές πρακτικές (μαθησιακές, κοινωνικές), αλλά και τη δομική της λειτουργία στις ανάγκες, τις αξίες και τις επιθυμίες όλων όσοι συμμετέχουν στις εκπαιδευτικές διαδικασίες (Farrell, 2003). Η εφαρμογή της συνεκπαίδευσης αποσκοπεί στην αύξηση της συμμετοχής των μαθητών και στον περιορισμό του αποκλεισμού τους από την πολιτιστική ζωή, τα αναλυτικά προγράμματα και τις ευρύτερες κοινωνικές δραστηριότητες στο σχολείο. Επιπροσθέτως, αναφέρεται στην αναδιοργάνωση της πολιτιστικής ζωής, της πολιτικής και της πρακτικής του σχολείου, ώστε το τελευταίο να ανταποκρίνεται στην ανομοιογένεια των μαθητών κάποιας δεδομένης περιοχής (Booth, Ainscow, Black-Hawking, Vaughan & Shaw, 2000).
1) Η κοινωνική διάσταση της ένταξης
Οι όροι που συνδέονται με την κοινωνική διάσταση της ένταξης είναι παραπάνω από ένας. Η χρήση διαφορετικής ορολογίας φαίνεται πως δημιουργεί σύγχυση και δεν συμβάλλει στην παρουσίαση μιας ολοκληρωμένης εικόνας σχετικά με την κοινωνική διάσταση της ένταξης των μαθητών με αναπηρία (Ζώνιου – Σιδέρη, 2000). Οι κυριότεροι εν χρήσει όροι είναι τρεις: 1) κοινωνική ένταξη (social integration), 2) κοινωνική συμμετοχή (social participation), 3) κοινωνική συνεκπαίδευση (social inclusion) (Koster et al., 2007). Γενικότερα, η κοινωνική διάσταση της ένταξης των μαθητών με ειδικές ανάγκες στο σχολικό πλαίσιο συνδέεται με την προώθηση των θετικών κοινωνικών επαφών και φιλικών σχέσεων, την ενίσχυση της αποδοχής και της αλληλεπίδρασής των μαθητών με αναπηρία με τους συνομηλίκους τους καθώς και με την αλλαγή των στάσεων απέναντι στην αναπηρία (Koster et al, 2007).
Η κοινωνική ένταξη διαμορφώνεται από τους ακόλουθους παράγοντες: 1) τις πολιτικές και τα μοντέλα που υιοθετούνται κατά τον σχεδιασμό των προγραμμάτων ένταξης των μαθητών με αναπηρία. Έτσι, σε κάποιες περιπτώσεις δίνεται έμφαση στην κατάταξη των παιδιών με αναπηρίες σε κατηγορίες, ενώ σε άλλες η εκπαίδευση των μαθητών αυτών βασίζεται στον εντοπισμό των εκπαιδευτικών τους αναγκών ή στη διασφάλιση ίσων δικαιωμάτων στη γνώση και την κοινωνική αλληλεπίδραση 2) το ρόλο που ανατίθεται στο διοικητικό προσωπικό και τους εκπαιδευτικούς. Η ενεργητική εμπλοκή των εκπαιδευτικών φαίνεται πως αποτελεί βασικό παράγοντα διαμόρφωσης της κοινωνικής ένταξης των μαθητών με αναπηρία 3) το κυρίαρχο κλίμα και τη κουλτούρα του κάθε σχολείου (school culture). Το σχολείο που είναι προσανατολισμένο στην ανθρώπινη επικοινωνία και επαφή, προάγει περισσότερο την αλληλεπίδραση και τις αυθεντικές σχέσεις, σε σύγκριση με το σχολείο που είναι προσανατολισμένο στην επίδοση και έχει ακαδημαϊκούς κυρίως στόχους 4) την εμπλοκή των γονέων και της οικογένειας. Ο ρόλος των γονέων στην προώθηση των διαδικασιών της κοινωνικής ένταξης είναι καθοριστικός καθώς ολοένα και περισσότερο τα ερευνητικά δεδομένα καταδεικνύουν τα οφέλη που προκύπτουν από τη συνεργασία του σχολείου με τους γονείς για την κοινωνικοποίηση των παιδιών 5) τη θέση και τις αρμοδιότητες των κοινωνικών επιστημόνων. Φαίνεται, πως η παρουσία των κοινωνικών επιστημόνων κρίνεται αναγκαία καθώς στη βιβλιογραφία υπάρχει πληθώρα αναφορών σχετικά με το θετικό ρόλο του κοινωνικού επιστήμονα στο σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων, στην εφαρμογή κατάλληλων παρεμβάσεων και στην παροχή υπηρεσιών στήριξης μέσα στο σχολικό πλαίσιο και 6) τη θέση της τοπικής κοινωνίας. Η ενεργή εμπλοκή των κατοίκων μιας περιοχής στις διαδικασίες ένταξης των μαθητών με αναπηρία στο φυσικό χώρο δράσης τους, τη γειτονιά, φαίνεται πως αποτελεί το «κριτήριο» για την προώθηση των πρακτικών κοινωνικής ένταξης. Οι παραπάνω παράγοντες αλληλεπιδρούν και έχουν την ίδια «βαρύτητα» στη διαμόρφωση της κοινωνικής ένταξης μαθητών με αναπηρία (Koster et al., 2007).
2) Προγράμματα κοινωνικής συνύπαρξης
Τα προγράμματα κοινωνικής συνύπαρξης είναι δομημένα προγράμματα που εφαρμόζονται από δασκάλους ή κοινωνικούς επιστήμονες με σκοπό τη προώθηση της κοινωνικής ένταξης των μαθητών με αναπηρία. O κύριος στόχος των προγραμμάτων κοινωνικής συνύπαρξης είναι η ενίσχυση της κινητοποίησης και της λειτουργικότητας όλων των μαθητών, η ισότιμη συμμετοχή, «το μοίρασμα» και η συνεργασία (So-Kum Tang et al., 2000). Παράλληλα, ευρύτεροι στόχοι των προγραμμάτων που προωθούν την κοινωνική ένταξη είναι η προώθηση της επικοινωνίας και της κοινωνικής χειραφέτησης, η ανάληψη της προσωπικής ευθύνης όλων όσοι εμπλέκονται στη διαδικασία, η ουσιαστική διασύνδεση σχολείου και οικογένειας. Η κοινωνική ένταξη των μαθητών με αναπηρία δεν εστιάζεται μόνο στους μαθητές. Προϋπόθεση, αλλά ταυτόχρονα και στόχος, είναι η ενεργητική εμπλοκή όλων των φορέων και προσώπων που συνδέονται με την εκπαίδευση και ο επαναπροσδιορισμός των ρόλων τους (Πουρκός, 2004).
Τα προγράμματα κοινωνικής συνύπαρξης εφαρμόζονται σε μαθητές των τελευταίων τάξεων του δημοτικού και των πρώτων του γυμνασίου. Συνήθως γίνονται σε εβδομαδιαία βάση και διαρκούν μία με δύο διδακτικές ώρες. Στα προγράμματα συμμετέχουν μαθητές των γενικών σχολείων και σε μικρότερο ποσοστό μαθητές με αναπηρία (Mu & Siegel, 2000). Σε γνωστά προγράμματα όπως το «special friend» ή «το peer buddy» βασικός στόχος είναι η ενίσχυση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, η άρση των προκαταλήψεων και η αλλαγή των στάσεων απέναντι στους μαθητές με αναπηρία (Hughes, Copeland, Wehmeyer, Argan, Cal & Hwang, 2002). Στη διάρκεια των προγραμμάτων, όλα τα παιδιά καλούνται να συμμετέχουν από κοινού τόσο σε ακαδημαϊκές, όσο και σε «εξωσχολικές» δραστηριότητες της καθημερινότητας (Hughes et al., 2002). Βασικό κριτήριο για την επιτυχία των προγραμμάτων είναι αν, μετά το τέλος της παρέμβασης, οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα συνομήλικα παιδιά με αναπηρία όχι ως μια ειδική κατηγορία αλλά ως συνανθρώπους (Hughes et al., 2002).
Σχεδιασμός και πορεία της έρευνας
1) Σκοπός και επιμέρους στόχοι
Σκοπός της έρευνας είναι η διερεύνηση της αποτελεσματικότητας του προγράμματος κοινωνικής συνύπαρξης που εφαρμόζεται σε ένα ειδικό σε ένα δημοτικό σχολείο και ένα γυμνάσιο γενικής αγωγής της Θεσσαλονίκης σε συνεργασία με το Τμήμα Ψυχολογίας και το Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (Τ.Ε.Π.Α.Ε) του Α.Π.Θ. Οι φοιτητές των παραπάνω τμημάτων( περίπου πέντε από κάθε τμήμα) συμμετέχουν στο πρόγραμμα στο πλαίσιο της πρακτικής τους άσκησης. Στο δυτικό τομέα της πόλης συστεγάζονται αυτό το ειδικό σχολείο, ένα γενικό γυμνάσιο και ένα δημοτικό σχολείο. Παρόλο που δεν λειτουργούν τμήματα ένταξης στα γενικά σχολεία εφαρμόζεται ένα πρόγραμμα κοινωνικής συνύπαρξης με τη συμμετοχή 4 – 5 εφήβων του ειδικού σχολείου. Το πρόγραμμα περιλαμβάνει τις παρακάτω δράσεις: 1) ομάδα συνύπαρξης, 2) ένταξη των παιδιών με αναπηρία στη γειτονιά, 3) ομάδα συνάντησης γονέων.
Οι επιμέρους στόχοι είναι:
• Να διερευνηθεί αν υπάρχει διαφοροποίηση στο είδος και τη συχνότητα των κοινωνικών συναναστροφών των μαθητών με αναπηρία με τους εμπλεκόμενους στις δράσεις (συνομήλικους, φοιτητές) μετά το τέλος του προγράμματος κοινωνικής ένταξης.
• Να διερευνηθεί αν διαφοροποιείται και προς ποια κατεύθυνση η αποδοχή των μαθητών με αναπηρία από τους συνομηλίκους τους, που συμμετέχουν στις δράσεις, μετά το τέλος του προγράμματος κοινωνικής συνεκπαίδευσης.
• Να διερευνηθούν οι απόψεις των εμπλεκομένων (διοικητικών υπαλλήλων, δασκάλων του ειδικού σχολείου, καθηγητών του Γυμνασίου, ψυχολόγου, και κοινωνικού λειτουργού του ειδικού σχολείου, φοιτητών των Τμημάτων Ψυχολογίας και Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (Τ.Ε.Π.Α.Ε) του Α.Π.Θ, γονέων των εφήβων του ειδικού σχολείου): 1) για τους παράγοντες που διαμορφώνουν την πορεία του προγράμματος, 2) για την απόδοση του προγράμματος, και 3) τις προτάσεις τους για βελτίωση.
2) Συμμετέχοντες
Το δείγμα της έρευνας αποτελούν:
• Οι 4-5 μαθητές έφηβοι, ηλικίας 12 έως 15 ετών, του ειδικού σχολείου, με μέτρια και βαριά νοητική στέρηση, που συμμετέχουν στο πρόγραμμα κοινωνικής συνύπαρξης.
• Οι 20 μαθητές της πρώτης τάξης (ένα τμήμα) του γυμνασίου που συμμετέχουν στο πρόγραμμα κοινωνικής συνεκπαίδευσης.
• Οι δάσκαλοι του ειδικού σχολείου και οι φιλόλογοι του γυμνασίου που συμμετέχουν στο πρόγραμμα κοινωνικής συνεκπαίδευσης.
• Οι δύο κοινωνικοί επιστήμονες του ειδικού σχολείου (ψυχολόγος και κοινωνικός λειτουργός)
• Οι 20 φοιτητές των τμημάτων Ψυχολογίας και Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (Τ.Ε.Π.Α.Ε) του Α.Π.Θ
• Οι γονείς των εφήβων του ειδικού σχολείου, που συμμετέχουν στο πρόγραμμα κοινωνικής συνεκπαίδευσης.
3) Μέθοδος
Η μέθοδος που χρησιμοποιείται είναι η μελέτη περίπτωσης (case study). Η χρήση ποιοτικών μεθόδων κρίνεται σκόπιμη, καθώς μπορούν να παράσχουν μια σφαιρική και δυναμική εικόνα της παρέμβασης. Επιπλέον, ο περιορισμένος αριθμός συμμετεχόντων δεν επιτρέπει τη χρήση ποσοτικών μεθόδων.
Πιο συγκεκριμένα:
• Για την αξιολόγηση των κοινωνικών συναναστροφών των μαθητών με αναπηρία στο σχολικό πλαίσιο και στις καθημερινές ασχολίες τους θα εφαρμοστεί:
1) H χρήση ημιδομημένων συνεντεύξεων σε δύο φάσεις, στην αρχή του προγράμματος κοινωνικής συνύπαρξης και στο τέλος με τους: α) δασκάλους του ειδικού σχολείου, β) κοινωνικούς επιστήμονες (ψυχολόγο, κοινωνική λειτουργός) του ειδικού σχολείου, γ) γονείς των μαθητών με αναπηρία, δ) τους φοιτητές που συμμετέχουν στις δράσεις.
2) Η μη-συμμετοχική παρατήρηση με τη μέθοδο του time sampling α) στο χώρο διεξαγωγής της ομάδας συνύπαρξης και β) στην αυλή του σχολείου σε 2 φάσεις, στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος.
• Για τη διερεύνηση της αποδοχής των μαθητών με αναπηρία από τους συνομηλίκους τους θα εφαρμοστεί:
1) η χρήση ημιδομημένων συνεντεύξεων με τους: α) δασκάλους του ειδικού σχολείου, β)κοινωνικούς επιστήμονες (ψυχολόγο, κοινωνική λειτουργό) του ειδικού σχολείου, γ) τους φοιτητές που συμμετέχουν στις δράσεις, δ) με τους μαθητές του γυμνασίου που συμμετέχουν στην ομάδα συνύπαρξης (ομαδικές συνεντεύξεις) στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος.
2) η χορήγηση κοινωνιομετρικού εργαλείου στους μαθητές του γυμνασίου, οι οποίοι συμμετέχουν στην ομάδα συνύπαρξης, στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος κοινωνικής συνύπαρξης.
• Για τη διερεύνηση των απόψεων των εμπλεκόμενων (διοικητικών υπαλλήλων, δασκάλων του ειδικού σχολείου, καθηγητών του γυμνασίου, ψυχολόγου και κοινωνικής λειτουργού του ειδικού σχολείου, φοιτητών των τμημάτων Ψυχολογίας και Τ.Ε.Π.Α.Ε. του Α.Π.Θ, γονέων των εφήβων του ειδικού σχολείου) αναφορικά με α)τους παράγοντες που διαμορφώνουν την πορεία του προγράμματος, β) την απόδοση του προγράμματος, και γ) τις προτάσεις τους για βελτίωση για το πρόγραμμα κοινωνικής συνύπαρξης θα εφαρμοστεί η χρήση ημιδομημένων συνεντεύξεων.
4) Η πορεία της έρευνας
Αρχικά έγινε η βιβλιογραφική αποδελτίωση. Καλύπτοντας ένα μεγάλο μέρος της τρέχουσας βιβλιογραφίας αποσαφηνίστηκαν οι επιστημονική όροι που χρησιμοποιούνται διεθνώς, αποκτήθηκε ολοκληρωμένη εικόνα για την πορεία της κοινωνικής ένταξης διεθνώς και προσανατολίστηκε η πορεία της παρούσας έρευνας.
Στην επόμενη φάση υπήρξε εστιασμός στα μεθοδολογικά εργαλεία που χρησιμοποιούνται διεθνώς για τη μελέτη των προγραμμάτων κοινωνικής συνύπαρξης. Λαμβάνοντας υπ’ όψιν τΙς μεταβλητές της παρούσας έρευνας έγινε η αξιολόγηση των προτεινόμενων εργαλείων και η τελική επιλογή των μεθοδολογικών εργαλείων για την έρευνα. Τέλος, ως επόμενο βήμα μεθοδεύονται και ολοκληρώνονται τα εργαλεία που θα χορηγηθούν την επόμενη ακαδημαϊκή χρονιά.
Βιβλιογραφία
Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawking, K., Vaughan, M. & Shaw, L. (2000). Index for inclusion. Bristol: CSIE.
Farrell, P. (2003). School psychologists: making inclusion a reality for all. School Psychology International, 25(1), 5-19.
Farrell, P. & Ainscow, M. (2002). Making special education inclusive: mapping the issues. In P. Farrell & M. Ainscow (Eds), Making special education inclusive (135-144). London: Fulton.
Hughes, C., Copeland, S., Wehmeyer, M., Argan, M., Cal, X. & Hwang, B. (2002). Increasing social interaction between general education high school students and school students and their peers with mental retardation. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 14, 387-402.
Koster, M., Nakken, H., Pijl, S. & Houten, E. (2007). Being part of the peer group: a literature study focusing on the social dimension of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education, 11, 1-24.
Mu, K. & Siegel, E. (2000). Peer interactions and sociometric status of high school students with moderate or severe disabilities in general education classrooms. The Association for Persons with Severe Handicaps, 25, 142-152.
Πουρκός, Μ. (2004). Ατομικές διαφορές μαθητών και εναλλακτικές ψυχοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Gutenberg.
So-Kum Tang, C., Davis, C., Wu, A. & Oliver, C. (2000). Chinese children’s attitudes toward mental retardation. Journal of Developmental and Physical Disability, 12, 73-87.
OECD, (1995). Integrative students with special needs into mainstream school. Paris: Head of Publication Service.
Ζώνιου-Σιδέρη, A. (2000). Ένταξη: ουτοπία ή πραγματικότητα;. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
______________________________________________________________________________
Η διδασκαλία της γλώσσας σε παιδιά με ελαφρά νοητική καθυστέρηση: μία έρευνα δράσης
Ανδρέας Γκαράνης
Μεταπτυχιακός φοιτητής
Η πιο σύγχρονη πρόταση για την εκπαίδευση και την κοινωνικοποίηση των ατόμων με αναπηρία είναι η συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες. Για την πραγματοποίηση του στόχου αυτού κρίνεται απαραίτητη η αναμόρφωση των εκπαιδευτικών δομών και του εκπαιδευτικού συστήματος καθώς το υπάρχον εκπαιδευτικό πλαίσιο έχει διαμορφωθεί για την κάλυψη των αναγκών των μαθητών με τυπική ανάπτυξη. Επιπλέον, απαιτείται ο σχεδιασμός και η εφαρμογή αναλυτικών προγραμμάτων που απευθύνονται σε όλους τους μαθητές και καλύπτουν τόσο τις εκπαιδευτικές όσο και τις κοινωνικές τους ανάγκες (Δόικου-Αυλίδου, 2007). Η συνεκπαίδευση εφαρμόζεται σε περιορισμένη κλίμακα εξαιτίας της δυσκολίας του όλου εγχειρήματος και σε πολλές χώρες, μεταξύ των οποίων και η Ελλάδα, υιοθετείται το μοντέλο της ένταξης (Ζώνιου-Σιδέρη, 2004· Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, 2000).
Οι προσπάθειες που έχουν γίνει τα τελευταία χρόνια με τη χαρτογράφηση του χώρου της ειδικής αγωγής, την ανάπτυξη των ΑΠΣ ειδικής αγωγής και την θεσμοθέτηση των νόμων 2817/2000 και 3699/2008 εστιάζονται στην εκπαιδευτική πράξη και αποσκοπούν στη δημιουργία των απαραίτητων προϋποθέσεων για την εφαρμογή διαφόρων μοντέλων ένταξης, τα οποία θα συμβάλουν, ενδεχομένως, στην ανάπτυξη της συνεκπαίδευσης. Όσον αφορά τη διδακτική διαδικασία, προκειμένου να διασφαλιστούν οι ίσοι όροι και οι ίσες ευκαιρίες για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, πρέπει να λαμβάνονται υπόψη και να εφαρμόζονται, πέραν των γενικών, και ειδικές, κατά περίπτωση, αρχές, μέθοδοι και στρατηγικές διδασκαλίας (Δελλασούδας, 2005).
Η παρούσα εργασία εστιάστηκε σε μια επιμέρους κατηγορία μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, τους μαθητές με ελαφριά νοητική καθυστέρηση . Ένα άτομο μπορεί να διαγνωστεί ως νοητικά καθυστερημένο όταν παρουσιάζει:
«σημαντική κάτω του ορίου γενική νοητική λειτουργία (κριτήριο Α) που συνοδεύεται από διακριτούς περιορισμούς στην προσαρμοστική λειτουργία σε τουλάχιστον δύο από τις ακόλουθες περιοχές δεξιοτήτων: επικοινωνία, αυτοεξυπηρέτηση, αυτόνομη διαβίωση, κοινωνικές/ διαπροσωπικές σχέσεις, χρήση των κοινωνικών πόρων, αυτοπροσδιορισμός, μαθησιακή ετοιμότητα και ανάπτυξη, εργασία, διαχείριση ελεύθερου χρόνου, υγεία και ασφάλεια (κριτήριο Β). Τα παραπάνω πρέπει να εκδηλωθούν πριν την ηλικία των 18 ετών (κριτήριο Γ). Η νοητική καθυστέρηση έχει πολλαπλή αιτιολογία και μπορεί να εκδηλωθεί ως απόρροια διαφορετικών παθολογικών διεργασιών που επηρεάζουν την λειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος».
Στην κατηγορία της ελαφράς νοητικής καθυστέρησης ανήκουν περίπου το 85% των περιπτώσεων των ατόμων με νοητική καθυστέρηση (ΑPA, 2000).
Οι βασικές παράμετροι που οφείλει ένας εκπαιδευτικός να συνυπολογίζει προκειμένου να οργανώσει και να διεξάγει τη διδασκαλία του σε ένα περιβάλλον με μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, συνοψίζονται στα γνωστικά χαρακτηριστικά των μαθητών με ελαφρά νοητική καθυστέρηση, τις ιδιαιτερότητες του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος στο οποίο θα διεξαχθεί η διδασκαλία και στην αξιοποίηση των μεθόδων και των στρατηγικών διδασκαλίας και μάθησης, οι οποίες έχουν αναδειχθεί ως οι πιο ενδεδειγμένες για τη διδασκαλία της γλώσσας σε μαθητές με ελαφρά νοητική καθυστέρηση.
Η προσπάθεια για μια εποικοδομητική σύνθεση και αξιοποίηση των θεωρητικών και ερευνητικών δεδομένων που αφορούν τη διδασκαλία σε παιδιά με νοητική καθυστέρηση, από μόνη της αποδεικνύεται μια προκλητική και απαιτητική διαδικασία. Δεδομένου ότι ο προσανατολισμός της εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες είναι η ένταξή τους στο ‘γενικό σχολείο’ και η διασφάλιση της επικοινωνίας και της κοινής δράσης των μαθητών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Σούλης, 2002), το έργο του εκπαιδευτικού συναντά πολλαπλές δυσκολίες. Η διερεύνηση αυτού του έργου μέσα από μία εφαρμογή της διδασκαλίας της γλώσσας υπήρξε μία βασική επιδίωξη της εργασίας αυτής.
Οι επιμέρους στόχοι της έρευνας ήταν α) ο προσδιορισμός των κατάλληλα διαφοροποιημένων διδακτικών στόχων που συνάδουν με το γενικό αναλυτικό πρόγραμμα και ανταποκρίνονται στις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών, β) η εφαρμογή μιας διδακτικής προσέγγισης που θα ευνοήσει τόσο τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών, όσο και τους ατομικούς μαθησιακούς στόχους που έχουν προσδιοριστεί για τον κάθε μαθητή, γ) η οργάνωση του μαθησιακού περιβάλλοντος με τέτοιο τρόπο, ώστε να δημιουργηθούν οι κατάλληλες προϋποθέσεις για την εφαρμογή των παραπάνω, δ) η εφαρμογή μαθησιακών δραστηριοτήτων και η επιλογή διδακτικού και εποπτικού υλικού που θα συμβαδίζει με το γνωστικό και αναγνωστικό επίπεδο των μαθητών, σε συνάφεια με τα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες τους, ε) η αξιολόγηση των γνώσεων και των δεξιοτήτων των μαθητών μετά τη διδακτική παρέμβαση, ώστε να εκτιμηθεί η αποτελεσματικότητά της.
Από την αφετηρία της έρευνας καθίστανται σαφείς οι προθέσεις του γράφοντα για διεξαγωγή πρωτογενούς έρευνας στο πεδίο, σε χώρο διδασκαλίας και υποστήριξης ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με στόχο την παρατήρηση και ανάλυση του τρόπου διδασκαλίας και των αποτελεσμάτων της. Βάσει των προθέσεων αυτών η μέθοδος που διαφάνηκε ως η πιο κατάλληλη ήταν η έρευνα δράσης, καθώς δίνει τη δυνατότητα της αποτύπωσης μιας συγκεκριμένης κατάστασης και, παράλληλα, παρέχει τα εργαλεία για την παρουσίαση μιας δυναμικά εξελισσόμενης σχέσης μεταξύ των δρώντων προσώπων.
Η έρευνα διεξήχθη στο Κέντρο Ειδικής Αγωγής ‘Σωτήρ’ κατά το χρονικό διάστημα Απρίλιος-Ιούνιος 2008. Οι συμμετέχοντες στην έρευνα ήταν τέσσερις έφηβοι μαθητές με ελαφρά νοητική καθυστέρηση που φοιτούν σε ειδικά σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της ανατολικής Θεσσαλονίκης και δέχονται εξωτερική υποστήριξη στο συγκεκριμένο κέντρο.
Πραγματοποιήθηκε ο σχεδιασμός και η εφαρμογή μιας διδακτικής παρέμβασης, στο πλαίσιο μιας διαφοροποιημένης διδασκαλίας με στόχο την ενίσχυση της ανάγνωσης και της αναγνωστικής κατανόησης των τεσσάρων μαθητών. Κατά το στάδιο της αποσαφήνισης της κατάστασης προσδιορίστηκε το επίπεδο των δυνατοτήτων και των δυσκολιών των μαθητών με βάση την παρατήρηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας από την ψυχολόγο του Κέντρου, τη συλλογή στοιχείων για την κατάρτιση του μαθησιακού προφίλ των μαθητών και, τέλος, την επίδοσή τους σε μία δοκιμασία αναγνωστικής κατανόησης, η οποία κατασκευάστηκε για τους σκοπούς της έρευνας. Στη συνέχεια διεξήχθη ο πρώτος κύκλος της έρευνας δράσης. Σχεδιάστηκε η διδακτική παρέμβαση με κύριο προσανατολισμό την εκμάθηση συγκεκριμένων στρατηγικών (περίληψη, χρήση γραφικού οργανωτή) και τεχνικών (πλαγιότιτλοι, ανεστραμμένη πυραμίδα) που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της αναγνωστικής κατανόησης. Ακολούθησε η εφαρμογή της παρέμβασης (18 διδακτικές ώρες) και η αξιολόγησή της, η οποία οδήγησε στο στοχασμό της δράσης και τον ανασχεδιασμό της παρέμβασης. Κατά το δεύτερο κύκλο δράσης εφαρμόστηκε μία προσαρμογή της μεθόδου project προκειμένου να ενισχυθεί η ενεργητική συμμετοχή των μαθητών και η κοινωνική τους αλληλεπίδραση. Παράλληλα, δόθηκε η ευκαιρία στους μαθητές να εφαρμόσουν τις στρατηγικές που διδάχθηκαν σε ένα διαφορετικό διδακτικό πλαίσιο και στον εκπαιδευτικό να διαπιστώσει το βαθμό εμπέδωσης των στρατηγικών αυτών. Η δεύτερη παρέμβαση συντελέστηκε σε 12 διδακτικές ώρες και, κατόπιν, οι μαθητές εξετάστηκαν στη δοκιμασία, η οποία τους είχε χορηγηθεί κατά το αρχικό στάδιο. Οι τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή των δεδομένων ήταν το ημερολόγιο του εκπαιδευτικού, η παρατήρηση, τα γραπτά των μαθητών και η δοκιμασία ελέγχου αναγνωστικής κατανόησης.
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας η παρέμβαση στο σύνολό της συνέβαλε στην ανάπτυξη ορισμένων απλών γνωστικών στρατηγικών που συντελούν στην αναγνωστική κατανόηση. Στο σύνολό τους, οι μαθητές με ελαφριά νοητική καθυστέρηση, που συμμετείχαν στην έρευνα, παρουσίασαν βελτίωση όσον αφορά την κατανόηση του γραπτού λόγου και μπόρεσαν να αξιοποιήσουν ικανοποιητικά τις στρατηγικές που διδάχτηκαν. Επιπλέον, η εφαρμογή της μεθόδου project συνέβαλε ώστε να αυξηθεί η συμμετοχή των μαθητών στη διδακτική διαδικασία και να ενισχυθεί η αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Ωστόσο, στον τομέα της κριτικής και μεταγνωστικής ικανότητας καθώς και σε εκείνον που αναφέρεται στα γλωσσικά ελλείμματα των μαθητών δεν παρατηρήθηκε ουσιαστική αλλαγή.
Βιβλιογραφία
American Psychiatry Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (fourth edition). USA: Washington, DC.
Δελλασούδας, Γ. Λ. (2005). Διδακτική μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες: Από τη θεωρία στην πράξη, Τόμος Β΄. Αθήνα: Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Αθηνών.
Δόικου-Αυλίδου, Μ. (2006). Ψυχοκοινωνική στήριξη των μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες: Αντιλήψεις φοιτητών/τριων για το ρόλο του εκπαιδευτικού. Στο Φ. Βλάχος, Φ. Μπονώτη, Π. Μεταλλίδου, Ε. Δερμιτζάκη & Α. Ευκλείδη (επίμ. εκδ.). Επιστημονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρείας Βορείου Ελλάδος: Ανθρώπινη συμπεριφορά και εκπαίδευση, Τόμος 4, 89-118. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Δόικου-Αυλίδου, Μ. (2007). Ειδική Αγωγή. Στο Ξωχέλλης, Π. Δ. (επιμ.). Λεξικό της Παιδαγωγικής, 206-208. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2004). Η αναγκαιότητα της ένταξης: Προβληματισμοί και προοπτικές. Στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη (επιμ). Σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις: Θεωρία, Τόμος Α΄, 29-53. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κουλαϊδής, Β. (2006). Αποτύπωση του εκπαιδευτικού συστήματος σε επίπεδο σχολικών μονάδων. Αθήνα: Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας.
Λαμπροπούλου, Β. & Σ. Παντελιάδου (2000). Η ειδική αγωγή στην Ελλάδα-Κριτική θεώρηση. Στο Α. Κυπριωτάκης (επιμ.). Πρακτικά Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής, 156-169. ΠΤΔΕ, Σχολή Επιστημών Κρήτης, Ρέθυμνο 12-14 Μαϊου 2000.
Σούλης, Σ.-Γ. (2002). Παιδαγωγική της ένταξης: Από το «σχολείο του διαχωρισμού» σε ένα «σχολείο για όλους», Τόμος Α΄. Αθήνα: τυπωθήτω-Δαρδανός.
ΥπΕΠΘ/ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο-Τμήμα Ειδικής Αγωγής (2004). Έκθεση για τη δράση «Χαρτογράφηση Ειδικής Αγωγής», ΕΠΕΑΕΚ 1.1.4α «Χαρτογράφηση - Αναλυτικά Προγράμματα Ειδικής Αγωγής». Βόλος. Στο www.pi-schools.gr (πρόσβαση 15/1/2008)
_____________________________________________________________________________
Η συμβουλευτική διάσταση του ρόλου του ειδικού παιδαγωγού
Αλεξάνδρα Περσίδου
μεταπτυχιακή φοιτήτρια
Ενώ στο παρελθόν τα παιδιά με αναπηρία φοιτούσαν κατά βάση σε ειδικά σχολεία, οι σύγχρονες τάσεις στην αγωγή των παιδιών αυτών απορρίπτουν τις διαχωριστικές πρακτικές και προτείνουν την εκπαίδευση των παιδιών με ιδιαιτερότητες στο γενικό σχολείο ως την πρώτη επιλογή για το κάθε παιδί (Saleh, 1997: 59).
Καθώς η αναποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης που παρέχεται σε ένα παράλληλο, ξεχωριστό και ειδικό εκπαιδευτικό σύστημα γινόταν ολοένα και εντονότερη, προέβαλε ως λύση η παιδαγωγική της ένταξης. Η ένταξη είναι η τοποθέτηση του παιδιού με αναπηρία στο γενικό σχολείο προκειμένου να χρησιμοποιεί τις ίδιες εγκαταστάσεις, τους ίδιους πόρους και το ίδιο το αναλυτικό πρόγραμμα με τους συνομηλίκους του. Στόχος αυτής της νέας παιδαγωγικής ήταν η κατάργηση των διακρίσεων στις πρακτικές και στις μεθόδους του σχολείου προς όφελος της κοινής μάθησης και ζωής (Ζώνιου-Σιδέρη, 1998: 135).
Πρακτικά, έτσι όπως εφαρμόστηκε, η ένταξη σημαίνει τη φοίτηση του παιδιού με αναπηρίες στο γενικό σχολείο καθώς και την παρακολούθηση της ειδικής τάξης σε ορισμένες περιπτώσεις. Η ένταξη, ωστόσο, εφαρμόστηκε χωρίς την κατάλληλη θεωρητική και ιδεολογική βάση με αποτέλεσμα να μην οδηγήσει στα αναμενόμενα αποτελέσματα. Η αναποτελεσματικότητα της ένταξης οδήγησε στην ανάπτυξη της προβληματικής της συνεκπαίδευσης (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000: 41).
Ο όρος συνεκπαίδευση δεν αναφέρεται απλώς στην ύπαρξη των παιδιών με αναπηρίες στο γενικό σχολείο αλλά στην αναμόρφωση του σχολείου ώστε να απευθύνεται σε όλα τα παιδιά. Το αναλυτικό πρόγραμμα και οι διδακτικές μέθοδοι σχεδιάζονται εκ νέου λαμβάνοντας υπόψιν τις ανάγκες όλων των παιδιών. Επιπλέον, το σχολείο ενισχύεται με τις κατάλληλες δομές και υποδομές που στηρίζουν το μαθητή και τον εκπαιδευτικό προκειμένου να συμμετέχει ισότιμα ο κάθε μαθητής στην εκπαιδευτική διαδικασία αλλά και στο κοινωνικό σύνολο (Peters, 2000: 289).
Με τη νέα αυτή, λοιπόν, προοπτική ο ρόλος του δασκάλου ειδικής αγωγής εξελίσσεται. Στο παρελθόν ήταν ο αποκλειστικός υπεύθυνος για τα παιδιά με αναπηρία συγκεντρώνοντας καθήκοντα που ανήκαν σε άλλες ειδικότητες, όπως του ψυχολόγου και του κοινωνικού λειτουργού. Με την ανάπτυξη του μοντέλου της ένταξης ο ειδικός παιδαγωγός αποτέλεσε σημαντικό παράγοντα της διεπιστημονικής προσέγγισης των παιδιών με αναπηρία, αποκτώντας το ρόλο ενός πολυδύναμου παιδαγωγού (Τζουριάδου, 1995: 62).
Στην προσπάθεια ένταξης των παιδιών και των εφήβων με αναπηρίες στο γενικό σχολείο, ανάλογα με τα πρότυπα εργασίας που υιοθετούνται, ο ειδικός παιδαγωγός γίνεται συνεργάτης- σύμβουλος του δασκάλου της γενικής τάξης, του παρέχει πληροφόρηση ή και επιμόρφωση και βοήθεια στο σχεδιασμό προγραμμάτων και δραστηριοτήτων που στηρίζουν τη συνεκπαίδευση. Επίσης, αναλαμβάνει, κατά περίπτωση, την άμεση διδασκαλία, συμβουλεύει το προσωπικό του σχολείου και τους γονείς και δημιουργεί κλίμα εμπιστοσύνης και συνεργασίας μεταξύ τους. Με βασικό του μέλημα τη μετατροπή του σχολείου σε ένα σχολείο ανοιχτό προς όλους, ο ειδικός δάσκαλος οφείλει να πλαισιώνει τον εκπαιδευτικό της γενικής τάξης και όλο το προσωπικό του σχολείου διερευνώντας την καταλληλότητά του για την εφαρμογή της ένταξης και παρέχοντας υποστήριξη προς την κατεύθυνση αυτή. Μια βασική διάσταση του ρόλου του είναι η εξειδικευμένη ψυχοπαιδαγωγική και διδακτική υποστήριξη των παιδιών με αναπηρίες αλλά και του συνόλου των παιδιών του σχολείου. Η υποστηρικτική αυτή δραστηριότητα δεν περιορίζεται στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας αλλά περιλαμβάνει και τις διαδικασίες μετάβασης από το ειδικό τμήμα στη γενική τάξη, την αλλαγή βαθμίδας, την καλλιέργεια κλίματος συνεργασίας και αποδοχής μεταξύ μαθητών (Saleh, 1997: 64-67, Σούλης, 2002: 236-238).
Μια άλλη ουσιαστική διάσταση του ρόλου του ειδικού παιδαγωγού στο πλαίσιο της ένταξης είναι η συμβουλευτική. Το συμβουλευτικό του ρόλο ασκεί ο ειδικός παιδαγωγός κατά τη λειτουργία της τάξης της ένταξης μεσολαβώντας για την επίλυση διαφορών και τη βελτίωση των διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ μαθητών, κατά τη συνεργασία του με τους συναδέλφους γενικής αγωγής, παρέχοντας τις κατάλληλες παιδαγωγικές συμβουλές και κατευθύνσεις, κατά την επαφή του με τους γονείς και κατά τη συνεργασία του σχολείου με τις υπηρεσίες και τους φορείς που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία (Ζώνιου- Σιδέρη, 1998: 212).
Η εποικοδομητική προσέγγιση και στήριξη των παιδιών καθώς και των γονέων απαιτούν δεξιότητες συμβουλευτικής και επικοινωνίας. Ως συμβουλευτική εννοούμε τη διαδικασία εκείνη κατά την οποία ένας ειδικός συνεξετάζει με ένα άτομο ή μια ομάδα ατόμων κάποια προβλήματα ή ζητήματα που απασχολούν το άτομο ή την ομάδα και διευκολύνει την επίλυση τους (Δημητρόπουλος, 1997: 16). Με τον τρόπο αυτό διευκολύνει το άτομο να αναπτύξει τις δυνατότητές του, να εξασφαλίσει την καλύτερη δυνατή προσαρμογή του και να προάγει την ψυχική του υγεία (Μαλικιώση-Λοίζου, 2001). Η συμβουλευτική, στο πλαίσιο της ένταξης, επιδιώκει να βοηθήσει τους μαθητές να αναπτύξουν κατά το μέγιστο δυνατό τις δυνατότητές τους και όλες τις πτυχές της προσωπικότητας τους με απώτερο στόχο την ένταξη στο σχολικό και κοινωνικό σύνολο (Συριοπούλου-Δελλή, 2005: 38).
Για τη διερεύνηση των απόψεων των ειδικών παιδαγωγών που υπηρετούν στην ελληνική εκπαίδευση για το ρόλο τους και τη συμβουλευτική του διάσταση εκπονήθηκε μικρής κλίμακας έρευνα. Επιπλέον έγινε προσπάθεια να διερευνηθούν οι αντιλήψεις των ειδικών παιδαγωγών για τη συμβουλευτική και τη σχέση της με την εκπαίδευση αλλά και ζητήματα κατάρτισης των ειδικών παιδαγωγών. Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε ήταν η ημιδομημένη συνέντευξη. Το δείγμα, λόγω πρακτικών δυσκολιών, περιορίστηκε σε 13 ειδικούς παιδαγωγούς οι οποίοι υπηρετούν ή έχουν υπηρετήσει σε γενικά σχολεία. Οι ειδικοί παιδαγωγοί επιλέχθηκαν με τυχαίο τρόπο. Οι συνεντεύξεις διήρκεσαν από 20 έως 45 λεπτά η κάθε μία.
Οι βασικοί θεματικοί άξονες της συνέντευξης είναι οι εξής:
αντιλήψεις για τη συμβουλευτική ψυχολογία και την αναγκαιότητά της στην εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία
ρόλος του ειδικού παιδαγωγού
κατάρτιση στη συμβουλευτική
συνθήκες και πλαίσιο διεξαγωγής του συμβουλευτικού έργου του ειδικού παιδαγωγού
εφαρμογή προγραμμάτων οργανωμένης και δομημένης παρέμβασης με βάση τη συμβουλευτική
Η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε για την ανάλυση των συνεντεύξεων ήταν η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Με αυτή τη μέθοδο εντοπίστηκαν κωδικοποιήθηκαν και κατηγοριοποίθηκαν οι βασικοί άξονες του περιεχομένου των συνεντεύξεων. Στην παρούσα φάση που συντάσσεται συγκεκριμένη περίληψη βρίσκεται σε εξέλιξη η ανάλυση των δεδομένων.
Βιβλιογραφία
Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1998). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2000). Η αναγκαιότητα της ένταξης. Προβληματισμοί και προοπτικές, στο Ζώνιου- Σιδέρη, Α. (επιμ). Ένταξη. Ουτοπία ή πραγματικότητα; 31-56. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Δημητρόπουλος, Ε. (1997). Συμβουλευτική και συμβουλευτική ψυχολογία. Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Γρηγόρης.
Μαλικιώση-Λοΐζου, Μ. (2001). Η συμβουλευτική ψυχολογία στην εκπαίδευση: Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Peters, S. (2002). Inclusive education in accelerated and professional development schools: a case based study of two school reform efforts in the U.S.A, International Journal of Inclusive Education 6(4), 287-308.
Saleh, L. (1997). Ο θετικός ρόλος των δασκάλων στη συνεκπαίδευση, στο Τάφα, E. (επιμ.), Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς, 55-70. 25-54 /μετ. Ευφημία Τάφα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Σούλης, Γ. Σ. (2002). Η παιδαγωγική της ένταξης. Από το σχολείο του διαχωρισμού σε ένα σχολείο για όλους. τόμος Α'. Αθήνα: τυπωθήτω Γεώργιος Δαρδανός
Συριοπούλου-Δελλή, Χ. (2005). Η συμβουλευτική ψυχολογία στην ειδική αγωγή. Αθήνα: Γρηγόρης.
Τάφα, Ε. (1997). Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Τζουριάδου, Μ. (1995). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.
Φτιάκα, Ε. (2007). Ειδική και ενιαία εκπαίδευση στην Κύπρο. Αθήνα: Ταξιδευτής.
