και περισσότερες φωτογραφίες:
Η ανάπτυξη της διγλωσσίας και της διπολιτισμικής ταυτότητας
των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών:
ο ρόλος του σχολείου και της οικογένειας
Σοφία Μαντζανίδου
Μεταπτυχιακή φοιτήτρια
Τα φαινόμενα της παγκοσμιοποίησης, της ευρωπαϊκής ενοποίησης, της μετανάστευσης και παλιννόστησης έφεραν στην επιφάνεια φαινόμενα όπως η πολυπολιτισμικότητα και η πολυγλωσσία με αποτέλεσμα οι μεταβολές που σημειώνονται στην κοινωνία να επηρεάζουν και το σχολείου. Η κινητικότητα, λοιπόν, των πληθυσμών σχετίζεται άμεσα με την πολυγλωσσία. Έτσι, στις σχολικές τάξεις συναντώνται αλλόγλωσσοι, δίγλωσσοι ή και πολύγλωσσοι μαθητές που έχουν ως μητρική γλώσσα άλλη από αυτήν που διδάσκονται στο πλαίσιο του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος.
Η εκπαίδευση ως κλασικός θεσμός κοινωνικοποίησης εμπλέκεται άμεσα, μέσω της παροχής γνώσεων, αξιών και στάσεων στη διαμόρφωση της γλωσσικής και πολιτισμικής ταυτότητας των μαθητών. Ο καθένας από εμάς έχει πολλαπλές ταυτότητες, ο σχηματισμός των οποίων συνεχίζεται καθ΄ όλη τη διάρκεια της ζωής και αλλάζει ανάλογα με τα βιώματα και τις κοινωνικές καταστάσεις (Κωστούλα-Μακράκη 2001).
Η γλώσσα παίζει σημαντικό ρόλο στον προσδιορισμό της ταυτότητας του ατόμου, καθώς αποτελεί συστατικό στοιχείο της. Κατά συνέπεια, οι γλωσσικές πράξεις αποτελούν πράξεις ταυτότητας, καθώς είναι σε θέση να φανερώσουν στοιχεία για τους ομιλητές.
Το σχολείο έχει τη δύναμη να διαμορφώνει στάσεις απέναντι στη γλώσσα και τον πολιτισμό μέσω του επίσημου και του λανθάνοντος προγράμματος, καθώς και μέσω εξωσχολικών δραστηριοτήτων. Παράλληλα, η εκπαίδευση αποτελεί σημαντικό πεδίο, όπου ασκείται πολιτική για τις γλώσσες, η οποία επηρεάζει τα αναλυτικά προγράμματα του σχολείου και μέσω αυτής της πολιτικής έχει τη δύναμη να διαμορφώνει εθνογλωσσικές ταυτότητες (Κοιλιάρη 2005). Αυτό που έχει σημασία για την εκπαίδευση είναι να λειτουργήσει με τέτοιο τρόπο, ώστε να βοηθήσει τον μαθητή να αναπτύξει ομαλά και χωρίς συγκρούσεις τις διαφορετικές όψεις της ταυτότητάς του.
Ωστόσο, όταν το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα ακολουθεί πολιτική πολιτισμικής-γλωσσικής αφομοίωσης στοχεύοντας στην εσωτερική ομοιογένεια των πολιτών, εφαρμόζει μονόγλωσση εκπαίδευση στην κυρίαρχη γλώσσα (Δενδρινού 2001). Η μονόγλωσση εκπαίδευση σε πολύγλωσσες κοινωνίες θέτει ως στόχο την ταχεία μύηση των αλλοδαπών μαθητών στην κυρίαρχη γλώσσα, παραγνωρίζει τις δεξιότητες του μαθητή στη μητρική γλώσσα και απορρίπτει την ταυτότητά του, επιδιώκοντας την πολιτισμική και γλωσσική του αφομοίωση (Baker 2001), γεγονός που επιφέρει μια σειρά από αρνητικές συνέπειες που σχετίζονται με τη γνωστική, συναισθηματική και πολιτισμική ανάπτυξη του αλλοδαπού και παλιννοστούντα μαθητή. Η επιβολή από την κοινωνία μιας γλώσσας που δεν εκφράζει τα βιώματα του μαθητή τον οδηγεί στην περιθωριοποίηση. Η γλώσσα αποτελεί άρρηκτο στοιχείο της προσωπικότητας του ατόμου. Κατά συνέπεια, όταν ο αλλοδαπός μαθητής βλέπει τη γλώσσα του να απορρίπτεται από το σχολείο, αισθάνεται ανασφάλεια, καθώς παίρνει το μήνυμα ότι όλα όσα είχε διδαχθεί στο πλαίσιο του πολιτισμικού συστήματος της χώρας προέλευσης θεωρούνται άχρηστα για την επιβίωσή του στη χώρα υποδοχής (Cummins 2005). Όπως, ήδη, αναφέρθηκε, η γλώσσα αποτελεί μια από τις πιο οικείες εκφράσεις της ταυτότητας του ατόμου. Συνεπώς, το να απορρίπτει ο εκπαιδευτικός τη γλώσσα ενός μαθητή από την εκπαιδευτική διαδικασία είναι σα αν απορρίπτει τον ίδιο (Μητακίδου 2005).
Αντίθετα, η εκπαιδευτική πολιτική πλουραλισμού αξιοποιεί μέσω δίγλωσσων προγραμμάτων τις μητρικές γλώσσες των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών, πρακτική που δίνει αξία στις εμπειρίες των αλλοδαπών μαθητών και κάνει αποδεκτή την πολιτισμική τους γνώση. Όταν ο αλλοδαπός μαθητής διδάσκεται τη μητρική του γλώσσα ή την κυρίαρχη μέσω αυτής ενισχύεται η προσωπική του ταυτότητα (Κοιλιάρη 2005, Baker 2001). Είναι σημαντικό να δοθεί στους μαθητές που κοινωνικοποιούνται σε δύο κοινωνικοπολιτισμικά συστήματα μέσω της εκπαίδευσης η ευκαιρία να ταυτιστούν και με τα δύο αυτά συστήματα, συνθέτοντάς τα σε ένα ενιαίο σύνολο αναπτύσσοντας διπολιτισμική ταυτότητα (Κωστούλα-Μακράκη 2001).
Εκτός από την εκπαίδευση που αποτελεί έναν από τους βασικότερους θεσμούς άσκησης γλωσσικής πολιτικής, θα ήταν σκόπιμο να αναφερθούμε και στο θεσμό της οικογένειας, καθώς στους κόλπους της το παιδί έρχεται για πρώτη φορά σε επαφή με τη γλώσσα. Και όταν μάλιστα, πρόκειται για αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές, η οικογένεια αποτελεί τις περισσότερες φορές το μοναδικό χώρο, όπου ο μαθητής έρχεται σε επαφή με τη μητρική του γλώσσα λαμβάνοντας γλωσσικά ερεθίσματα που έχουν τη δύναμη να καθορίσουν τις γλωσσικές του επιλογές και κατ΄ επέκταση τη διαμόρφωση της εθνοπολιτισμικής του ταυτότητας.
Η συστηματική χρήση της μητρικής γλώσσας στο περιβάλλον του σπιτιού ασκεί μεγάλη επίδραση στη διατήρησή της εκ μέρους των μαθητών που προέρχονται από μετανάστες ή παλιννοστούντες γονείς. Εντούτοις, όταν οι γονείς επιλέγουν ως γλώσσα επικοινωνίας με τα παιδιά τους την κυρίαρχη ή το συνδυασμό της κυρίαρχης και της μητρικής τους, μεταδίδουν τέτοια γλωσσικά πρότυπα που είναι πιθανό να οδηγήσουν τα παιδιά σε ολική εγκατάλειψη της μητρικής γλώσσας. Από τα παραπάνω συνάγεται ότι η χρήση της μητρικής γλώσσας στο οικογενειακό περιβάλλον σχετίζεται με τη θετική στάση απέναντί της, καθώς και με τη γλωσσική διατήρηση, η οποία επηρεάζει τη διαμόρφωση της διπολιτισμικής ταυτότητας (Κωστούλα Μακράκη 2001, Σελλά Μάζη 2001). Επιπλέον, η αγωνία των γονέων σχετικά με την πρόοδο των παιδιών τους και την κοινωνικό-οικονομική ανέλιξή τους αποτελεί παράγοντα που οδηγεί συχνά τους γονείς των αλλοδαπών μαθητών να μην επιδιώκουν τη συστηματική διδασκαλία της μητρικής τους γλώσσας (Σελλά-Μάζη 2001), καθώς οι γλώσσες «μικρού κύρους», που δε θεωρούνται ως ουσιαστικό επαγγελματικό εφόδιο, τείνουν συχνά να υποβιβάζονται στη συνείδηση των ίδιων των μεταναστών (Νικολάου 2005).
Μεθοδολογία της έρευνας
Δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν: α) δέκα δίγλωσσοι αλλοδαποί και παλιννοστούντες μαθητές της Γ΄ τάξης ενός πολυπολιτισμικού σχολείου β) δώδεκα εκπαιδευτικοί του ίδιου σχολείου και γ) οι γονείς των δίγλωσσων και αλλοδαπών μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα. Ως μέθοδος επελέγη η μελέτη περίπτωσης, με στόχο να μελετηθούν οι γλωσσικές απόψεις της σχολικής κοινότητας και η συνάφεια των απόψεων και των αντιλήψεων που εκφράζονται εκ μέρους των εκπαιδευτικών, των μαθητών και των γονέων για τις γλώσσες (μητρική-κυρίαρχη) με την ανάπτυξη της διγλωσσίας στους αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές. Ως μεθοδολογικά εργαλεία επελέγησαν: α) η ημιδομημένη συνέντευξη και β) η συμμετοχική παρατήρηση. Τα δεδομένα τόσο των συνεντεύξεων όσο και της παρατήρησης αναλύθηκαν με τη μέθοδο της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου και επεξεργάστηκαν με την τεχνική της δόμησης περιεχομένου και της πρότυπης δόμησης.
Βιβλιογραφία
Baker, Colin (1996). Εισαγωγή στη διγλωσσία και τη δίγλωσση εκπαίδευση/ μετ. Αρχοντούλα Αλεξανδροπούλου. Αθήνα: gutenberg.
Cummins, Jim (2005). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση της ετερότητας / μετ. Σουζάνα Αργύρη. Αθήνα: gutenberg.
Γκότοβος, Αθανάσιος (2002). Εκπαίδευση και ετερότητα. Ζητήματα διαπολιτισμικής αγωγής. Αθήνα: Ατραπός.
Δαμανάκης, Μιχάλης (2001). Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. Αθήνα: gutenberg.
Δενδρινού, Βασιλική (2001). «Διγλωσσία», στο: Αναστάσιος-Φοίβος Χριστίδης & Μαρία Θεοδωροπούλου (επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 89-94.
Κοιλιάρη, Αγγελική (2005). Πολυγλωσσία και γλωσσική εκπαίδευση. Μία κοινωνιογλωσσολογική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Κωστούλα-Μακράκη, Νέλη (2001). Γλώσσα και κοινωνία βασικές έννοιες. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μητακίδου, Σούλα (2005). «Διαπολιτισμικά σχολεία; ο ρόλος της μητρικής και της δεύτερης γλώσσας», στο: πρακτικά επιστημονικής ημερίδας με θέμα: «Η εμπειρία των δημοτικών σχολείων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης του Ν. Θεσσαλονίκης. Η πραγματικότητα και η προοπτική της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης», 16 Απριλίου 2005. Θεσσαλονίκη: Αινείας, 23-30.
Νικολάου, Γιώργος (2005). Διαπολιτισμική διδακτική. Το νέο περιβάλλον βασικές αρχές. Αθήνα: Ελληνικά γράμματα.
Σελλά-Μάζη, Ελένη (2001). Διγλωσσία και κοινωνία. Η κοινωνιογλωσσολογική πλευρά της διγλωσσίας. Η ελληνική πραγματικότητα. Αθήνα: προσκήνιο.
_________________________________________________
Η διαπολιτισμική διάσταση στα Προγράμματα Διδασκαλίας
και στα σχολικά εγχειρίδια του Γυμνασίου
Βασιλική Παπαγρηγορίου
Μεταπτυχιακή φοιτήτρια
Αφετηρία της παρούσας εργασίας αποτελεί η έντονη παρουσία μαθητών με γλωσσικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες στο ελληνικό σχολείο, η οποία συνιστά μια συνεχώς εντεινόμενη πραγματικότητα. Η νέα αυτή κατάσταση θέτει σημαντικά ερωτήματα για τη διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας από το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας μας και επιτάσσει την αναθεώρηση των στόχων και των προσανατολισμών του. Η «διαπολιτισμική αγωγή και εκπαίδευση», ως η πιο πρόσφατη απάντηση της Παιδαγωγικής Επιστήμης στον πολιτισμικό πλουραλισμό, απευθύνεται σε όλους τους εταίρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας και εισηγείται την παροχή ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών, καθώς και την έμπρακτη αναγνώριση του πολιτισμού και του μορφωτικού κεφαλαίου που φέρουν οι γλωσσικά και πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές ως στοιχείων ισότιμων με εκείνα της κυρίαρχης ομάδας. Κύριος στόχος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αναδεικνύεται η δημιουργία «πολυπολιτισμικών προσωπικοτήτων», ατόμων δηλαδή που θα διαθέτουν την ικανότητα να ζουν και να δρουν δημιουργικά μέσα στη σύνθετη και συνεχώς εξελισσόμενη κοινωνία.
Με αφετηρία τον πολυπολιτισμικό χαρακτήρα του σχολείου και της ευρύτερης κοινωνίας η διαπολιτισμικότητα αποτελεί μια διαρκή διαδικασία αναδόμησης του εκπαιδευτικού θεσμού και διαπερνά όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης, όπως το εκπαιδευτικό πακέτο, το σχολικό περιβάλλον, τη σύνθεση του διδακτικού προσωπικού κ.ά.. Η διάχυση μάλιστα της διαπολιτισμικότητας στο εκπαιδευτικό πακέτο αποτελεί μια από τις κυριότερες πρακτικές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, που προσδιορίζεται κυρίως από το «άνοιγμα» του προγράμματος προς τους άλλους πολιτισμούς, την αποδοχή της διαφορετικότητας, την καλλιέργεια του διαπολιτισμικού σεβασμού, την κατάρριψη των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων και την ικανότητα υιοθέτησης διαφορετικών πολιτισμικών στοιχείων (Κεσίδου 2003).
Η έρευνα που πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο της εργασίας είχε στόχο να εξετάσει σε επίπεδο επίσημων προδιαγραφών τη διάχυση της διαπολιτισμικότητας στην ελληνική υποχρεωτική εκπαίδευση. Πιο αναλυτικά, εξετάστηκαν υπό το πρίσμα της θεωρίας της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης το «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών» (ΔΕΠΠΣ) και τα «Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών» (ΑΠΣ) της Νεοελληνικής Γλώσσας, της Ιστορίας και της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής της Γ΄ τάξης του Γυμνασίου, καθώς και τα αντίστοιχα βιβλία του μαθητή, του εκπαιδευτικού και το Τετράδιο Εργασιών της Νεοελληνικής Γλώσσας.
Η μέθοδος με την οποία διερευνήθηκε το υπό έρευνα υλικό ήταν η ποιοτική Ανάλυση Περιεχομένου. Αφού αναλύθηκαν τα τυπικά χαρακτηριστικά του και οι συνθήκες κάτω από τις οποίες διαμορφώθηκε, διατυπώθηκαν τα ερευνητικά ερωτήματα. Βάσει των ερευνητικών ερωτημάτων συγκροτήθηκε το σύστημα κατηγοριών και αποδελτιώθηκε το υλικό. Κατά την αποδελτίωση τηρήθηκαν τα κριτήρια που πρέπει να πληροί ένα σύστημα κατηγοριών (Μπονίδης 2004: 52).
Το μεθοδολογικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε για την ανάλυση του υλικού ήταν η δόμηση περιεχομένου. Με στόχο να καταδειχτούν οι συγκεκριμένες πτυχές του ερευνώμενου υλικού ακολούθησε η περιγραφή των αποδελτιωμένων θεμάτων με τη μορφή της παράφρασης, ενώ, όπου κρινόταν αναγκαίο, παρατέθηκαν και δείγματα. Με τον τρόπο αυτό κατέστη δυνατή η αναπαράσταση του ερευνώμενου υλικού σε μακρο- επίπεδο (ό.π.: 129).
Από την έρευνα του υλικού προέκυψε ότι οι σκοποί και οι στόχοι που διατυπώνονται στο εκπαιδευτικό πακέτο δεν είναι πάντα συμβατοί με τα άλλα τρία δομικά στοιχεία του προγράμματος διδασκαλίας. Έτσι, σε επίπεδο σκοπών και στόχων προωθείται η παροχή ίσων ευκαιριών μάθησης για όλους τους μαθητές, ωστόσο, ο σκοπός αυτός δεν επιτυγχάνεται μέσα από τα περιεχόμενα μάθησης και τις προτεινόμενες μεθόδους αξιολόγησης. Η μητρική γλώσσα των αλλοδαπών μαθητών δεν αναγνωρίζεται, ενώ αποσιωπούνται σημαντικά στοιχεία που αφορούν τον πολιτισμό τους. Έτσι, το εκπαιδευτικό πακέτο εμμέσως αποκλείει τους «άλλους».
Οι τέσσερις διαπολιτισμικές αρχές που αναγνωρίζει ο Essinger ότι θα πρέπει να διαχέουν κάθε εκπαιδευτικό πακέτο, η ενσυναίσθηση, η αλληλεγγύη, ο διαπολιτισμικός σεβασμός και η άρση του εθνικιστικού τρόπου σκέψης (Νικολάου 2000: 130-131), ενυπάρχουν στο εκπαιδευτικό πακέτο σε περιορισμένη έκταση. Από την άλλη όμως, προωθούνται σε μεγάλο βαθμό η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και η κατάκτηση της γνώσης από τους ίδιους τους μαθητές. Στόχος είναι να καταφέρουν οι μαθητές να κατανοήσουν τον κόσμο γύρω τους, να τον προσεγγίσουν κριτικά και να τον αντιληφθούν από μια άλλη οπτική γωνία. Σε αυτό το στάδιο η συμβολή του εκπαιδευτικού είναι πολύ σημαντική, καθώς το εξεταζόμενο εκπαιδευτικό πακέτο, αν και εμπεριέχει αρκετές αφορμές για ανάπτυξη ενός διαπολιτισμικού μαθήματος, δεν προχωρά στην αλλαγή των ερμηνευτικών προτύπων με τα οποία προσεγγίζεται η πραγματικότητα, παρά σε ελάχιστες περιπτώσεις.
Τα περιεχόμενα μάθησης εμπεριέχουν σημαντικές γνώσεις γύρω από θέματα που αφορούν την καθημερινότητα των μαθητών. Προσεγγίζονται σημαντικά θέματα, όπως ο ρατσισμός, οι προκαταλήψεις, τα ανθρώπινα δικαιώματα, η μετανάστευση κ.ά. Γίνεται, επίσης, προσπάθεια να δοθεί μια σαφής εικόνα για τη χώρα στην οποία ζουν οι μαθητές που φοιτούν στα ελληνικά σχολεία, όμως καμία αναφορά δε γίνεται για την καθημερινή ζωή στις άλλες χώρες, ώστε να αναδειχθούν οι ομοιότητες και να κατανοηθούν οι διαφορές μεταξύ των διαφόρων πολιτισμών.
Όσον αφορά τις μεθόδους διδασκαλίας είναι πολύ θετικό ότι το εκπαιδευτικό πακέτο είναι διάχυτο με δραστηριότητες που αναπτύσσουν τις «διαπολιτισμικές δεξιότητες». Έτσι, αν οργανωθούν σωστά από τον εκπαιδευτικό, τότε θα μπορέσουν οι μαθητές να καλλιεργήσουν θετικές στάσεις απέναντι στον «άλλο», να αναπτύξουν μια υπεύθυνη στάση και να μάθουν να δραστηριοποιούνται προς το κοινό καλό.
Τέλος, σύμφωνα με τις προδιαγραφές του Δ.Ε.Π.Π.Σ., εμφανίζεται η ανάγκη προσαρμογής της αξιολόγησης στις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών, ωστόσο, τα ίδια τα σχολικά εγχειρίδια του μαθητή και του εκπαιδευτικού δεν καταφέρνουν να τις λάβουν υπόψη, καθώς καμία διαφοροποίηση δε γίνεται ως προς την αξιολόγηση των μαθητών με διαφορετικές ανάγκες.
Ολοκληρώνοντας, θα πρέπει να σημειωθεί ότι όσο καλά δομημένο κι αν είναι ένα εκπαιδευτικό πακέτο, παραμένει ένα εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού, ο οποίος, ανεξάρτητα από τα περιθώρια πρωτοβουλίας που έχει, μπορεί να το αξιοποιήσει προς μια διαπολιτισμική κατεύθυνση. Βασική προϋπόθεση όλων των παραπάνω είναι οι εκπαιδευτικοί να αναπτύξουν μια θετική στάση απέναντι στην πολιτισμική ετερότητα.
Βιβλιογραφία
Banks, James (2001). Cultural diversity and education. Foundations, curriculum and teaching. Boston: Allyn and Bacon.
Βρεττός, Γιάννης/ Αχιλλέας Καψάλης (1997). Αναλυτικά προγράμματα. Σχεδιασμός, αξιολόγηση, αναμόρφωση. Αθήνα: Gutenberg.
Δαμανάκης, Μιχάλης (2003). Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.
Fennes, Helmut/ Karen Hapgood (1997). Intercultural learning in the classroom. London and Washington: Cassell/ Council of Europe.
Κεσίδου, Αναστασία (2003), «Διαπολιτισμική εκπαίδευση: στόχοι, πρακτικές, γλωσσική διδασκαλία», εισήγηση στο πλαίσιο συνάντησης διευθυντών σχολείων και εκπαιδευτικών με αντικείμενο διδασκαλίας την Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, πρόγραμμα «Εκπαίδευση παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών», Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, 29 Οκτωβρίου 2003.
Νικολάου, Γιώργος (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μπονίδης, Κυριάκος (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας. Διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Tiedt, Pamela/ Iris Tiedt (2006). Πολυπολιτισμική διδασκαλία, μτφρ. Τίνα Πλυτά. Αθήνα: Παπαζήση.
________________________________________________
Τα σχολικά εγχειρίδια της Νεοελληνικής Γλώσσας
του Γυμνασίου στην ελληνική πολυπολιτισμική σχολική τάξη
Ευαγγελία Πολυβάκα
μεταπτυχιακή φοιτήτρια
Οι μαζικές μετακινήσεις πληθυσμών, που πραγματώνονται με ιδιαίτερη ένταση τις τελευταίες δεκαετίες, συστήνουν ένα ιστορικό εξωτερικής μετανάστευσης, το οποίο επέδρασε και μετέβαλε τη δημογραφική σύσταση των χωρών υποδοχής μεταναστών και παράλληλα δημιούργησε νέες πολιτισμικές μειονότητες . Οι κοινωνίες, ανάμεσα στις οποίες και η ελληνική, ακόμα και στην περίπτωση που ήταν σχετικά ομοιογενείς πληθυσμιακά , απέκτησαν έναν πολυπολιτισμικό χαρακτήρα, με αποτέλεσμα να ανακύψουν νέα δεδομένα, νέες ανάγκες και προκλήσεις στον κοινωνικό, τον πολιτικό και τον οικονομικό τομέα. Η βασική πρόκληση που καλούνται να αντιμετωπίσουν οι κοινωνίες αυτές συνίσταται στην οργάνωση των σχέσεων μεταξύ της πλειοψηφίας και των μειονοτήτων κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να επιτυγχάνεται η δημιουργική αλληλεπίδραση των πολιτισμών και να αποφεύγονται οι συγκρούσεις (Γκόβαρης, 2001: 11).
Ο επιστημονικός παιδαγωγικός λόγος προσπάθησε ήδη από τη δεκαετία του 1960 να ερευνήσει τις εκπαιδευτικές διαστάσεις της μετανάστευσης καθώς το εκπαιδευτικό σύστημα, ως θεμελιώδης θεσμός κοινωνικοποίησης καλείται να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο στη δημιουργία των προϋποθέσεων αποδοχής και αναγνώρισης του πλουραλισμού και της ετερότητας ως βασικών γνωρισμάτων του κοινωνικού γίγνεσθαι (Γκότοβος, 2007: 580-582). Διάφορες προσεγγίσεις έχουν επικρατήσει μέχρι σήμερα στο χώρο της εκπαίδευσης, που αντιστοιχούν στις αλληλοσυγκρουόμενες θεωρητικές αναλύσεις και πρακτικές λύσεις που έχουν κατά καιρούς δοθεί στις προκλήσεις και τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μειονοτήτων. Η διαπολιτισμική προσέγγιση αποτελεί την πιο πρόσφατη απάντηση στην πολυπολιτισμική μετεξέλιξη των σύγχρονων κοινωνιών• Στοχεύοντας (α) στη συνάντηση και αλληλεπίδραση των πολιτισμών που εκπροσωπούνται σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία, (β) στην άρση των εμποδίων που παρεμβάλλονται στη συνάντηση και αλληλεπίδραση των πολιτισμών και (γ) στις «πολιτισμικές ανταλλαγές» και τον «πολιτισμικό εμπλουτισμό» (Hohmann, 1989: 16), προβάλλει συγκεκριμένα αξιώματα, ακολουθεί συγκεκριμένες αρχές και προκρίνει συγκεκριμένες πρακτικές.
Σύμφωνα με τις πιο πρόσφατες έρευνες (Σκούρτου, Βρατσάλης & Γκόβαρης, 2004: 11), οι αλλοδαποί που βρίσκονται στην Ελλάδα και έχουν άδεια παραμονής, οι παλιννοστούντες Έλληνες από χώρες της Ανατολικής Ευρώπης και οι παράνομοι μετανάστες κυρίως από βαλκανικές και ασιατικές χώρες αθροίζουν έναν τέτοιο αριθμό, που σηματοδοτεί την πολυπολιτισμική διάσταση της ελληνικής κοινωνίας και ταυτόχρονα υπογραμμίζει την αναγκαιότητα λήψης μέτρων σε πολιτικό επίπεδο στην κατεύθυνση της ένταξης των ανθρώπων αυτών στην ελληνική κοινωνία .
Η αλματώδης αλλαγή της εθνοπολιτισμικής σύνθεσης του μαθητικού πληθυσμού και η συνακόλουθη συμφοίτηση γηγενών με αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές με μηδενικές ή πενιχρές γνώσεις Ελληνικών έφερε το σχολείο αντιμέτωπο με προκλήσεις για τις οποίες δεν ήταν προετοιμασμένο και το τοποθέτησε στο σταυροδρόμι των μεταβολών της κοινωνίας. Μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο ο ρόλος του σχολείου εξελίσσεται και κρίνεται αναγκαία η μεταρρύθμιση σε διάφορα επίπεδα.
Η πορεία που έχει ακολουθήσει η εκπαιδευτική πολιτική της χώρας αναφορικά με την εκπαίδευση παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών αποδεικνύει πως ακόμα και σήμερα, παρά το μέγεθος του μαθητικού αυτού πληθυσμού, υπάρχουν δομικές διαδικασίες αποκλεισμού και διαχωρισμού, που δυσχεραίνουν τη συνάντηση και τη συνδιαλλαγή με τους άλλους πολιτισμούς. Το φαινόμενο της διγλωσσίας τοποθετείται στο επίκεντρο της προβληματικής λόγω της σημασίας που αποδίδεται στην εθνοπολιτική και γλωσσική ταυτότητα των παιδιών των μεταναστών, τις γλωσσικές μειονότητες εν γένει, και λόγω της αμφισβήτησης του μονο-πολιτισμικού και μονο-γλωσσικού προτύπου το οποίο κυριαρχεί μέχρι σήμερα στο σχολείο (Κασίμη, 2005: 13).
Ένας εκπαιδευτικός σχεδιασμός που λαμβάνει υπόψη τα διαφορετικά επίπεδα κατοχής της Ελληνικής από μια μεγάλη μερίδα του μαθητικού πληθυσμού, αν στοχεύει στην καλλιέργεια της ατομικής διγλωσσίας μετατρέπεται σε διγλωσσική πράξη. Υλοποιεί συγκεκριμένα μοντέλα δίγλωσσης εκπαίδευσης, εφαρμόζει ειδικές μεθόδους διδασκαλίας και παράγει γλωσσικό υλικό για τη διδασκαλία και των δύο γλωσσών του μαθητή. Με άλλα λόγια, αξιοποιεί τα πορίσματα ενός νέου επιστημονικού κλάδου, της «Διδακτικής της δεύτερης γλώσσας » (Δαμανάκης, 2001: 95-99). Εφαρμόζει ισχυρά προγράμματα δίγλωσσης εκπαίδευσης και βοηθάει κατ’ αυτόν το τρόπο τις μειονοτικές ομάδες να διεκδικήσουν την αναγνώριση των γλωσσικών και πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων τους, να αυξήσουν το κύρος τους στην κοινωνία και με κεφάλαιο τη γλώσσα και τον πολιτισμό τους να αποκτήσουν κοινωνική ευρωστία, αλλά και να μειώσουν τις πιέσεις της κυρίαρχης ομάδας για αφομοίωση (Baker, 2001: 542). Διγλωσσία και διαπολιτισμικότητα υπαγορεύουν στο σχολείο «να δεχτεί το παιδί όπως είναι και να του δώσει την ευκαιρία να αναπτύξει τις δυνατότητές του και την προσωπικότητά του με βάσει τις δικές του κοινωνικοπολιτισμικές προϋποθέσεις και το δικό του μορφωτικό κεφάλαιο» (Δαμανάκης, 1997: 104).
Σκοπός της έρευνας είναι να απαντήσει στο ερώτημα, αν τα σχολικά εγχειρίδια της Νεοελληνικής Γλώσσας (βιβλίο μαθητή και τετράδιο εργασιών) και τα αντίστοιχα βιβλία του εκπαιδευτικού για τις τρεις τάξεις του Γυμνασίου, όπως διαμορφώθηκαν μετά τη σύνταξη του Δ.Ε.Π.Π.Σ. και των Α.Π.Σ., είναι αφενός διαπολιτισμικά προσανατολισμένα και αφετέρου αν ενδείκνυνται για τη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στους αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές που φοιτούν στο ελληνικό σχολείο. Το συγκεκριμένο μάθημα επιλέχθηκε λόγω της σπουδαιότητα της γλώσσας ως μέρους της ταυτότητας του ατόμου και ως εργαλείου επικοινωνίας, ως μέσου-«κλειδιού» για τη σχολική επιτυχία και ως τρόπου δόμησης της πραγματικότητας, αλλά και λόγω της προτεραιότητας που του δίνει η διαπολιτισμική παιδαγωγική, ως πεδίο μάθησης στο οποίο ο μαθητής διαμορφώνει την ικανότητα της κριτικής ανίχνευσης μηνυμάτων (Γκότοβος, 2002: 26).
Ως μέθοδος έρευνας του υλικού επιλέχθηκε η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου και ειδικότερα το «συστηματικό, συνθετικό μεθοδολογικό εργαλείο» του Phillip Mayring με σύζευξη πρότυπης και τυπικής δόμησης (Μπονίδης 2004: 99). Η πορεία που ακολουθήθηκε στηρίχτηκε στα βήματα που ορίζει ο εισηγητής. Καθορίστηκε το υπό έρευνα υλικό, αναλύθηκαν οι συνθήκες κάτω από τις οποίες διαμορφώθηκε, σκιαγραφήθηκαν τα τυπικά χαρακτηριστικά του, τέθηκε ο κατευθυντήριος στόχος της ανάλυσής του, διατυπώθηκαν τα ερωτήματα βάσει του θεωρητικού πλαισίου της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και διδακτικής, καθώς και της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, ορίστηκαν οι μονάδες ανάλυσης και αναλύθηκαν βάσει ενός συστήματος κατηγοριών, επιλέχθηκε ως παράδειγμα ανάλυσης η σύζευξη πρότυπης και τυπικής δόμησης, επανεξετάστηκε το σύστημα κατηγοριών βάσει της θεωρίας και του υλικού και τέλος, ερμηνεύθηκαν τα δεδομένα στην κατεύθυνση των βασικών ερωτημάτων (Mayring 1995: 42-93, Μπονίδης 2004: 100-140).
Ειδικότερα, επιλέχθηκε ως ερευνητικό παράδειγμα η σύζευξη πρότυπης και τυπικής δόμησης (typisierende und formale Strukturierung). Στο υπό ανάλυση υλικό επιχειρήθηκε ο εντοπισμός των χαρακτηριστικότερων αναφορών από άποψη σημασίας και η περιγραφή τους με ακρίβεια και σ’ αυτές τις αναφορές αναλύθηκε η εσωτερική δομή του λόγου. Κριτήρια ανάλυσης των αναφορών αποτέλεσαν -ανάλογα με τη φύση του προς ανάλυση χωρίου- α) το συντακτικό, ερευνήθηκε δηλαδή, η τυπική δομή της γλώσσας, β) το θεματικό, εξετάστηκε δηλαδή, η δομή του περιεχομένου και τέλος γ) το σημασιολογικό, ερευνήθηκε δηλαδή, η επιλογή από μέρους των συγγραφέων συγκεκριμένων λεξιλογικών όρων (Μπονίδης, 2004: 132-137).
Βιβλιογραφία
Baker, Colin (2001). Εισαγωγή στη διγλωσσία και τη δίγλωσση εκπαίδευση, μετ. Αρχοντούλα Αλεξανδροπούλου. Αθήνα: gutenberg.
Γκόβαρης, Χρήστος (2001). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.
Γκότοβος, Αθανάσιος (2002). Εκπαίδευση και ετερότητα: Ζητήματα Διαπολιτισμικής παιδαγωγικής. Αθήνα: Μεταίχμιο
Δαμανάκης, Μιχάλης (2001). «Γλώσσα και μετανάστευση». Στο: Αναστάσιος-Φοίβος Χριστίδης & Μαρία Θεοδωροπούλου (επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 95-99.
Καψάλης, Αχιλλέας & Δημήτρης Χαραλάμπους (2007). Σχολικά εγχειρίδια: θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη προβληματική. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κεσίδου, Αναστασία (2003). «Διαπολιτισμική εκπαίδευση: στόχοι, πρακτικές, γλωσσική διδασκαλία», εισήγηση στο πλαίσιο συνάντησης διευθυντών σχολείων και εκπαιδευτικών με αντικείμενο διδασκαλίας την Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, Πρόγραμμα «Εκπαίδευση παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών», Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, 29 Οκτωβρίου 2003.
Κοιλιάρη, Αγγελική (2005). Πολυγλωσσία και γλωσσική εκπαίδευση: Μια κοινωνιογλωσσολογική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
Mayring, Philipp (1995). Qualitative Inhaltsanalyse : Grundlagen und Techniken. Germany: Deutscher Studien Verlag.
Μπονίδης, Κυριάκος και Ελένη Χοντολίδου (1997). «Έρευνα σχολικών εγχειριδίων: από την ποσοτική ανάλυση περιεχομένου σε ποιοτικές μεθόδους ανάλυσης: το παράδειγμα της Ελλάδας». Στο: Ιωάννης Βάμβουκας & Αντώνιος Χουρδάκης (επιμ.), Παιδαγωγική Επιστήμη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη: τάσεις και προοπτικές (Πρακτικά Ζ΄ Διεθνούς Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδας). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 188-224.
Μπονίδης, Κυριάκος (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας: Διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Φραγκουδάκη, Άννα & Θάλεια Δραγώνα (επιμ.) (1997). «Τι είν’ η πατρίδα μας;»: Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
