Παρασκευή 25 Σεπτεμβρίου 2009

Σχολική Παιδαγωγική

στην Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση:
απόψεις εκπαιδευτικών

Ασπασία Βαφειάδου
Μεταπτυχιακή φοιτήτρια

Στόχος της παρουσίασης είναι το ευρύτερο κοινό, αλλά κυρίως οι εκπαιδευτικοί, να γνωρίσουν το πολύπτυχο παιδαγωγικό ζήτημα της ανάθεσης και της χρησιμότητας των κατ’ οίκον εργασιών στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Πρόκειται για ένα αμφιλεγόμενο, σημαντικό, αλλά ταυτόχρονα και διαχρονικό θέμα που έχει προκαλέσει αρκετές συζητήσεις διεθνώς, αλλά και στη χώρα μας. Η συζήτηση, ωστόσο, δεν αφορά πια μόνο προσωπικές απόψεις, όπως συνέβαινε παλαιότερα, αλλά κυρίως ερευνητικά δεδομένα.

Η μέχρι τώρα μελέτη πάντως έχει δείξει ότι οι κατ’ οίκον εργασίες αποτελούσαν και συνεχίζουν να αποτελούν ένα από τα πιο σοβαρά και δυσεπίλυτα προβλήματα της σχολικής εκπαίδευσης και αυτό γιατί τόσο η πολιτεία όσο και οι εκπαιδευτικοί δεν κατάφεραν να τις συμπεριλάβουν στο διδακτικό προγραμματισμό των μαθημάτων, με αποτέλεσμα αυτές να επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό την καθημερινή ζωή όλων των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική πραγματικότητα: εκπαιδευτικούς, μαθητές και γονείς (Χατζηδήμου, 20002, Χατζηδήμου κ.ά., 2007).

Οι κατ’ οίκον εργασίες «έρχονται» σε κάθε σπίτι από τη στιγμή που τα παιδιά αρχίζουν να πηγαίνουν στο σχολείο και αποτελούν μία πηγή διαμάχης και παραπόνων μεταξύ σχολείου και σπιτιού. Οι γονείς διαμαρτύρονται είτε γιατί οι κατ’ οίκον εργασίες είναι πολλές είτε γιατί είναι λίγες είτε γιατί είναι εύκολες είτε γιατί είναι δύσκολες είτε γιατί είναι ασαφείς. Από την άλλη πλευρά, οι εκπαιδευτικοί παραπονιούνται για την ελλιπή κατάρτισή τους σε θέματα παιδαγωγικής και διδακτικής φύσης καθώς και για την ελλιπή υποστήριξη που δέχονται από την πολιτεία στο δύσκολο έργο τους. Τέλος, οι μαθητές δε φαίνεται να κατανοούν την αξία των κατ’ οίκον εργασιών και συνεχίζουν να τις εκλαμβάνουν ως την κύρια αιτία μείωσης του ελεύθερου χρόνου τους (Χατζηδήμου, 1995, Kralovec & Buell, 2000, Cooper, 20073).

Κύριος στόχος της έρευνας ήταν πρωτίστως να πραγματοποιηθεί μία θεωρητική προσέγγιση του θέματος των κατ’ οίκον εργασιών καθώς και να διερευνηθεί εμπειρικά κατά πόσο τα πορίσματα της παρούσας έρευνας επιβεβαιώνουν ή όχι αυτά της έρευνας του καθηγητή Δημήτριου Χατζηδήμου, που διεξήχθη το 1995 σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Χατζηδήμου, 1995).

Πιο συγκεκριμένα, διερευνώνται στην παρούσα μελέτη από θεωρητική πλευρά βασικά ερωτήματα που αφορούν τους παιδαγωγικούς και διδακτικούς στόχους των κατ’ οίκον εργασιών, το ρόλο τους μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία, τον τρόπο ανάθεσής τους, το λόγο ανάθεσης των κατ’ οίκον εργασιών στους μαθητές, τη στάση των μαθητών προς αυτές καθώς και την εμπλοκή των γονέων στην εκτέλεσή τους. Επιπρόσθετα, εξετάζονται οι θετικές και αρνητικές επιδράσεις των κατ’ οίκον εργασιών στη σχολική επίδοση των μαθητών και στις σχέσεις εκπαιδευτικών-μαθητών-γονέων και δίνονται οδηγίες, προκειμένου να μειωθούν οι αρνητικές επιδράσεις των κατ’ οίκον εργασιών και να αυξηθούν οι θετικές (Cooper, 20073).

Στο εμπειρικό μέρος της εργασίας παρουσιάζεται η έρευνα που διεξήχθη ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Ανατολικής και Δυτικής Θεσσαλονίκης και όμορων νομών (Κιλκίς, Σέρρες, Πιερία). Στην έρευνα αυτή εξετάζονται πρωτίστως οι στάσεις και οι απόψεις των εκπαιδευτικών για την ανάθεση και τη χρησιμότητα των κατ’ οίκον εργασιών στους μαθητές. Η συλλογή των δεδομένων διήρκησε τρεις μήνες (Φεβρουάριος-Απρίλιος 2008) και η μέθοδος που ακολουθήθηκε ήταν η επισκόπηση πεδίου με μεθοδολογικό εργαλείο το ερωτηματολόγιο. Τέλος, το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 615 εκπαιδευτικοί από τους οποίους οι 239 (93 άνδρες και 146 γυναίκες) είναι δάσκαλοι σε δημοτικά σχολεία και οι υπόλοιποι 376 (128 άνδρες και 248 γυναίκες) καθηγητές γυμνασίων και λυκείων διαφόρων ειδικοτήτων με κύριο, όμως, προϋπόθεση τα μαθήματά τους να προσφέρονται για ανάθεση κατ’ οίκον εργασιών στους μαθητές τους. Μετά τη συλλογή των δεδομένων ακολούθησε η κωδικοποίηση και η στατιστική επεξεργασία τους με τη χρήση του προγράμματος SPSS 15.0.

Από την ανάλυση που πραγματοποιήθηκε διαπιστώθηκε ότι τα πορίσματα της παρούσας έρευνας επιβεβαιώνουν κάποια από τα αποτελέσματα της έρευνας του καθηγητή Χατζηδήμου. Πιο συγκεκριμένα, προέκυψε ότι το μεγαλύτερο μέρος των εκπαιδευτικών και των δύο βαθμίδων εκπαίδευσης έχει θετική στάση ως προς την ανάθεση των κατ’ οίκον εργασιών στους μαθητές του και αναθέτει συχνά και πολύ συχνά εργασίες στο σπίτι, ενώ προτιμά να μην αναθέτει καθόλου εργασίες για το παρακάτω αδίδακτο μάθημα. Επιπλέον, τα υποκείμενα του δείγματος της έρευνας δηλώνουν ότι αναθέτουν συχνά εργασίες για το σπίτι κατά τη διάρκεια του Σαββατοκύριακου και σπάνια την περίοδο των γιορτών και ότι το είδος των κατ’ οίκον εργασιών που αναθέτουν είναι κυρίως οι ατομικές και γραπτές κατ’ οίκον εργασίες.

Τα δεδομένα της έρευνας έδειξαν, τέλος, ότι οι εκπαιδευτικοί του δείγματος θεωρούν ότι οι κατ’ οίκον εργασίες βοηθούν περισσότερο τους πολύ καλούς και τους πολύ αδύνατους μαθητές και ότι αυτές συμβάλουν στην αύξηση της σχολικής επίδοσης των μαθητών. Αν και διαπιστώθηκε ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών του δείγματος της έρευνας θεωρεί ότι οι μαθητές βοηθούνται στην εκτέλεση των κατ’ οίκον εργασιών από τους γονείς τους, ωστόσο οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί παραδέχονται ότι σπάνια συζητούν με τους γονείς των μαθητών το ζήτημα των κατ’ οίκον εργασιών.

Βιβλιογραφία
Χατζηδήμου, Δ. (1995). Οι κατ’ οίκον εργασίες των μαθητών. Θεσσαλονίκη: εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη.
Χατζηδήμου, Δ. (20002). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική: Θέσεις, αντιθέσεις και προβληματισμοί. Θεσσαλονίκη: εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη.
Χατζηδήμου, Δ. / Στραβάκου, Π. & Μ. Κουγιουρούκη (2007). Οι κατ’ οίκον εργασίες μέσα από την ανίχνευση της ελληνικής και διεθνούς εμπειρίας –ένα πολυδιάστατο διεθνές εκπαιδευτικό φαινόμενο. Θεσσαλονίκη: εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη.
Cooper, H. (20073). The battle over homework: Common ground for administrators, teachers, and parents. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Kralovec, E. & J. Buell (2000). The end of homework: How homework disrupts families, overburdens children, and limits learning. Boston: Beacon Press.
Zentall, S. & S. Goldstein (1999). Seven steps to homework success: A family guide for solving common homework problems. Plantation, Florida: Specialty Press, Inc.

_____________________________________

Ο ρόλος των συναισθημάτων και της φαντασίας στο πλαίσιο του κριτικού στοχασμού στη μάθηση και ανάπτυξη των ενηλίκων: Κριτική ανάλυση της προσέγγισης του John Dirkx

Ασπασία Δολιώτη
Μεταπτυχιακή φοιτήτρια

Η τελευταία εκατονταετία σημαδεύτηκε από μεγάλες αλλαγές τόσο στις κοινωνικές δομές όσο και στον τρόπο ζωής μας, αλλαγές που επηρέασαν και την εκπαίδευση της οποίας ο ρόλος διευρύνεται. Οι καινοτομίες της τεχνολογίας και ο όγκος των πληροφοριών που ο σύγχρονος άνθρωπος δέχεται, σε συνδυασμό με την αύξηση του προσδοκώμενου μέσου όρου ηλικίας, την αύξηση του πληθυσμού και τις σύγχρονες οικονομικο-κοινωνικές συνθήκες, καθιστούν την ανάγκη για μια εκπαίδευση η οποία θα ενδυναμώνει τον άνθρωπο και θα του δίνει τη δυνατότητα να στοχάζεται κριτικά με σκοπό τη δημιουργία των δικών του νοηματικών σχημάτων και συσχετισμών πιο αναγκαία από οποιαδήποτε άλλη στιγμή στο παρελθόν. Για πολλούς στοχαστές στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων απαιτείται λοιπόν μια διαφορετική από την παραδοσιακή και καθιερωμένη εκπαίδευση η οποία θα επανακαθορίσει τους στόχους της, και κυρίως θα κινητοποιήσει όσους παραιτήθηκαν από το στοχασμό και αποδέχονται χωρίς προβληματισμό την οποιαδήποτε κατάσταση ως δεδομένη και αδιαμφισβήτητη, τόσο σε κοινωνικό όσο και σε προσωπικό επίπεδο. Η έννοια (ως αποτέλεσμα της διανοητικής διαδικασίας του κριτικού στοχασμού) η οποία συνδέθηκε με τον επαναπροσδιορισμό της ανθρώπινης εμπειρίας μέσω της νοηματοδότησης με στόχο την κινητοποίησή του ατόμου και τη χειραφέτησή του από καταστάσεις καταπιεστικές, είναι αυτή του ‘μετασχηματισμού’.

Ο συγκεκριμένος όρος έχει προκαλέσει αρκετά ερμηνευτικά προβλήματα κυρίως σε όσους ασχολούνται με την εκπαίδευση ενηλίκων -και όχι αδικαιολόγητα. Για κάποιους μελετητές ο όρος ‘μετασχηματισμός’ (transformation) είναι στενά συνδεδεμένος τόσο με την ανάπτυξη του ανθρώπινου ψυχικού κόσμου ή του ατομικού ψυχισμού (individual psyche) όσο και με κοινωνικο-οργανωτικές αλλαγές (socioorganizational changes) οι οποίες ενδεχομένως να φαίνονται ριζοσπαστικές. Συνήθως, υπάρχουν ενδείξεις μετασχηματισμού, σε γεγονότα (events) τα οποία πολλοί στοχαστές στο χώρο της μάθησης και εκπαίδευσης ενηλίκων συνδέουν με την αναστοχαστική μάθηση (reflective learning), έτσι όπως αυτή δύναται να λάβει χώρα σε ένα περιβάλλον στο οποίο συνήθως, δεν υφίσταται κάποιος αυστηρός κοινωνικός - πολιτικός έλεγχος. Αυτού του είδους η μάθηση ερμηνεύεται από ορισμένους ως ‘μετασχηματιστική μάθηση’ (transformative ή transformational learning) - ως μάθηση η οποία οδηγεί στο μετασχηματισμό της οπτικής του ατόμου.

Μια σημαντική λειτουργία της μετασχηματιστικής μάθησης είναι η αλλαγή του πλαισίου αναφοράς των ατόμων μέσω του κριτικού στοχασμού στις δικές τους αντιλήψεις και πεποιθήσεις καθώς και στον συνειδητό σχεδιασμό καταστάσεων οι οποίες τα βοηθούν να προσδιορίσουν νέους τρόπους ερμηνείας του εμπειρικού τους συστήματος.. Η προσέγγιση του Mezirow περιγράφει σε αδρές γραμμές μια διαδικασία μάθησης που είναι «ορθολογική, αναλυτική, και γνωστική στην οποία είναι έμφυτη η λογική» Επομένως, για τον Mezirow η διαδικασία αυτή είναι μια διαδικασία κατά βάση ορθολογική και αναλυτική.

Η προσέγγιση του Mezirow για τη μετασχηματιστική μάθηση αποτέλεσε πεδίο εποικοδομητικής ως επί το πλείστον κριτικής. Οι ενστάσεις πολλών μελετητών αφορούν στην έμφαση που ο Mezirow δίνει στον ορθολογισμό, καθώς οι ίδιοι πιστεύουν πως η μετασχηματιστική μάθηση είναι περισσότερο μια διαδικασία ενστικτώδης, δημιουργική και συναισθηματική. Αυτή η νέα οπτική της μετασχηματιστικής μάθησης που εμφανίζεται ολοένα και πιο συχνά στη βιβλιογραφία βασίζεται στην φιλοσοφία του C. Jung (1964) για την κατανόηση της μετασχηματιστικής μάθησης.

Μέσα στο παραπάνω γενικό πλαίσιο το οποίο αποτελεί και το πλαίσιο μέσα στο οποίο οριοθετείται η εργασία, ο John Dirkx (1997, 1998, 2001) υποστηρίζει πως μεγάλη σημασία που δίνεται στον ορθολογισμό αφήνοντας ανεξερεύνητες άλλες πτυχές όπως είναι για παράδειγμα τα συναισθήματα και η «ψυχή» (psyche). Είναι προσεγγίσεις οι οποίες, σύμφωνα πάντοτε με τον Dirkx, βασίζονται στην επικράτηση του «εγώ» και οδηγούν το ανθρώπινο πνεύμα στη γνώση μέσα από το λαβύρινθο της κοινωνίας, της γλώσσας και της κουλτούρας. Για το λόγο αυτό και θεωρήθηκε πως προσφέρουν μερική μόνο κατανόηση της διαδικασίας της αλλαγής, της ανακάλυψης του εαυτού και της κοινωνικής κριτικής που αξιώνει η μετασχηματιστική μάθηση. Αυτό γιατί εκπροσωπούν τη λογική και θεωρούν ως πολύ σημαντικό στοιχείο την αντικειμενικότητα και τον ορθολογισμό. Ωστόσο η μετασχηματιστική μάθηση περιλαμβάνει και προσωπικούς ή ακόμη και φαντασιακούς τρόπους μάθησης που θεμελιώνονται έχοντας ως βάση τους τα ένστικτα ή τα συναισθήματα που κάποιος αποκομίζει από τις εμπειρίες του. Αυτή η θεώρηση της μετασχηματιστικής μάθησης περιλαμβάνει ως αναπόσπαστο κομμάτι της το «μύθο» (myth), καθώς αυτός αντανακλά μια διάσταση της γνώσης που εκδηλώνεται με τρόπο συμβολικό μέσα από διηγήσεις ή και εξιστορήσεις. Πρόκειται για μια διαδικασία μάθησης μέσα από την ψυχή, εκεί που εκφράσεις του φανταστικού και του ποιητικού κόσμου αποκτούν φωνή και βρίσκουν διέξοδο. Ωστόσο ο ρόλος των συναισθημάτων δεν εξαντλείται στην παραπάνω θεώρηση, καθώς για να υπάρξει ουσιαστική μάθηση θα πρέπει να συνδέονται τα συναισθήματα και η φαντασία του ατόμου με τις ανάγκες της κοινωνίας και του κόσμου. Τα νοήματα που αποδίδονται στα συναισθήματα αντανακλούν το κοινωνικό και ψυχολογικό πλαίσιο στο οποίο αυτά εμφανίζονται. Μια τέτοια διαδικασία νοηματοδότησης, δε μπορεί να είναι ορθολογιστική και εξωτερική αλλά εμπεριέχει και στοιχεία του συγκινησιακού και ασυνείδητου κόσμου. Παράλληλα στο συναισθηματικό τομέα επιδρά και η ικανοποίηση που κάποιος λαμβάνει όταν νιώθει ότι η φωνή του ακούγεται και οι ιδέες του κοινοποιούνται. Η γραφή για παράδειγμα (το γράψιμο) αποτελεί βασικό στοιχείο για την διανοητική και προσωπική εξέλιξη των εκπαιδευομένων. Η παραγωγή προσωπικών κειμένων, είτε πρόκειται για έρευνες είτε για βιβλιογραφικές εργασίες, ικανοποιεί την ανάγκη της ελεύθερης έκφρασης και συνιστά μια δημιουργική διαδικασία Από ψυχολογική σκοπιά επομένως η νοηματοδότηση αφορά στον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι βλέπουν τον. εαυτό τους ως άτομα, τις ανάγκες, τις προσδοκίες, τις αναστολές, τις ανησυχίες και τις προτιμήσεις ή τις επιλογές τους.

Η μάθηση μέσα απ την ψυχή ωστόσο, δεν αποτελεί ατομική πράξη αλλά ούτε και αποκλειστικό κοινωνικοπολιτιστικό γεγονός, αλλά πρόκειται για μια διαδικασία που προκύπτει από τη σχέση του εαυτού με τους «άλλους». Σύμφωνα με μια τέτοια θεώρηση η μετασχηματιστική μάθηση οδηγεί σε υπέρβαση των ορίων του ατόμου και σε αναθεώρηση της ατομικότητας. Κατά τη διάρκεια μιας τέτοιας διαδικασίας το άτομο καλείται να κάνει ένα ταξίδι στο βαθύ εσωτερικό του κόσμο και να στοχαστεί κριτικά τις εμπειρίες του και τον τρόπο με τον οποίο αυτές διαμόρφωσαν την ατομικότητά του, όπως επίσης και το ρόλο που οι άλλοι διαδραμάτισαν προς την κατεύθυνση αυτή. Άρα πρόκειται για μια διαδικασία που λαμβάνει χώρα έξω από τον πραγματικό κόσμο, υπερβαίνει το εγώ και συνδέει τις ατομικές εμπειρίες και τα εικονικά σχήματα που αποδόθηκαν σε αυτές με τον έξω κόσμο. Η μάθηση μέσα από την ψυχή εξασφαλίζει αυτογνωσία, αλλά μέσα από ένα κόσμο συμβόλων και εικονικών σχημάτων και καλλιεργείται με τη δημιουργία γεφυρών μεταξύ των μύθων και των ιστοριών με τις εμπειρίες της καθημερινής ζωής. καλείται να τα επαναξιολογήσει.

Βιβλιογραφία
Dirkx, J. M. (1996α) HRD as adult education: Fostering the educative workplace:In R. Rowden (Ed.) Debating the future of educating adults in the workplace. New Directions in Adult and Continuing Education. San Francisco: Jossey-Bass.
Dirkx, J. M. (1991). “Understanding Group Transformation Through the Focal Person Concept”, στο R. D. Boyd and Associates (ed), Personal Transformation in Small Groups: A Jungian Perspective, New York: Routledge.
Dirkx, J. M. (1993) “Self and Not-Self in the Practitioner-Learner Relationship: The Problem of Boundary Awareness in ABE Practice”, στο Adult Basic Education: An Interdisciplinary Journal for Adult Literacy Educators, 3, 51-68.
Dirkx, J. M. (1996β) “Human Resource Development as Adult Education: Fostering the Educative Workplace” στο R. W. Rowden (ed) Workplace learning: Debating Five Critical Questions of Theory and Practice, New Directions for Continuing Education, No. 72, San Francisco: Jossey-Bass.
Dirkx, J. M. (1997α) A Guide for Planning and Implementing Instruction for Adults: A Theme-based Approach, San Francisco: Jossey-Bass.
Dirkx, J. M. (1997β) “Nurturing soul in adult learning”, στο P. Cranton (ed), Transformative learning in action: Insights from practice, San Francisco: Jossey- Bass.
Dirkx, J. M. (1998α) “Knowing the self through fantasy: Toward a mytho-poetic view of transformative learning”, στο J. C. Kimmel (ed), Proceedings of the 39th annual Adult Education Research Conference, San Antonio: University of Incarnate Word and Texas A&M University.
Dirkx, J. M. (1998β) “Transformative learning in the practice of adult education: An overview”, στο PAACE Journal of Lifelong Education, 7, 1-14.

_________________________________________

Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης στο μάθημα της Ιστορίας

Ξανθούλα Θεοδοσιάδου
μεταπτυχιακή φοιτήτρια

Στo πλαίσιo της παρούσας μεταπτυχιακής εργασίας, θα γίνει προσπάθεια να δειχθεί εάν τα σχολικά εγχειρίδια της Ιστορίας της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, δίνουν στους μαθητές τη δυνατότητα να κατανοήσουν τις δομικές ιστορικές έννοιες, όπως αίτιο/αποτέλεσμα, συνέχεια/ασυνέχεια κ.λπ. και να καλλιεργήσουν την κριτική τους σκέψη.

Στo θεωρητικό τμήμα της εργασίας γίνεται αναφορά στη θέση των πηγών στην ελληνική εκπαίδευση, στις έννοιες της κριτικής και της ιστορικής σκέψης, στις δομικές ιστορικές έννοιες και στην ιστορική αφήγηση.

Όσον αφορά την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, οι πηγές πέρασαν από πολλά στάδια μέχρι να κατακτήσουν τη θέση που έχουν σήμερα. Η διδακτική τους αξιοποίηση και η αναγνώριση της αξιολογικής τους χρησιμότητας άρχισε μόλις στη δεκαετία του ’90. Τα νέα προγράμματα σπουδών, οι οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Π.Ι.) και τα βιβλία για την αξιολόγηση των μαθητών επιδιώκουν να προσανατολίσουν το μάθημα στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης με τη συστηματική αξιοποίηση των πηγών (Μαυροσκούφης, 2005: 326).

Η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, η οποία αποτελεί έναν από τους βασικότερους στόχους τους οποίους επιδιώκει να επιτύχει το Α.Π.Σ. (Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών) ορίζεται ως (Lipman, 2006: 73): 1) η σκέψη που μας βοηθάει να λύνουμε προβλήματα και να λαμβάνουμε αποφάσεις, 2) η εφαρμογή της θεωρητικής σκέψης σε πρακτικές, προβληματικές καταστάσεις, 3) η σκέψη η οποία προκύπτει ή ενδέχεται να προκύψει όταν υποψιαζόμαστε ότι κάτι είναι λανθασμένο.

Όμως, εκτός από την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, πρωταρχικής σημασίας ζήτημα, θεωρείται για το μάθημα της Ιστορίας και η ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης.

Η ιστορική σκέψη μπορεί να θεωρηθεί ως μία σύνθετη διανοητική ενέργεια που μεταβάλλεται, σύμφωνα με το μεταλλασόμενο ιστορικό, κοινωνικό, πολιτισμικό, οικονομικό και πολιτικό πλαίσιο (Νάκου, 2000: 18).

Βασικό εργαλείο της Ιστορικής σκέψης αποτελούν οι ιστορικές έννοιες. Οι έννοιες ταξινομούνται σε διάφορες κατηγορίες σύμφωνα με ειδικά κριτήρια και χαρακτηριστικά. Στην παρούσα εργασία θα μας απασχολήσουν οι ‘δομικές’ ιστορικές έννοιες, στις οποίες ανήκουν οι εξής (Χατζηδανιήλ, 1999: 4-6): Αιτία, αλλαγή και συνέχεια, ενσυναίσθηση, πολυπρισματικότητα, αξιολογική κρίση.

Οι αιτιακές σχέσεις απαντούν στο πιο σημαντικό ίσως ερώτημα του γιατί συνέβη κάτι.

Οι έννοιες της αλλαγής και της συνέχειας είναι στενά συνδεδεμένες μεταξύ τους. Η συνέχεια δίνει νόημα και συνοχή στη διήγηση, ενώ η αλλαγή αποτελεί αντικείμενο της διδασκαλίας της Ιστορίας, η οποία ερευνά τις αλλαγές που παρουσιάζονται μέσα στο χρόνο και πυροδοτούν με τη σειρά τους νέα γεγονότα και νέες αλλαγές.

«Η ενσυναίσθηση μπορεί να οριστεί ως η ικανότητα να φτάνεις στο σημείο να σύρεις τρυφερά προς το μέρος σου το συναίσθημα, τη θέση και την ψυχική κατάσταση, την εντύπωση ή τον οίκτο κάποιου άλλου ανθρώπου» (Λεοντσίνης, 1999: 124).

Η πολυπρισματικότητα μπορεί να βοηθήσει στην απόκτηση ευρύτερης κατανόησης των ιστορικών γεγονότων, αφού προωθεί την εκτίμηση όλων των απόψεων, καθώς και των ομοιοτήτων, αλλά και των διαφορών που παρουσιάζουν (Stradling, 2001: 142).

Επιπλέον, αξίζει να σημειωθεί ότι οι ιστορικές έννοιες συνδέονται άμεσα με την ιστορική αφήγηση, η οποία ορίζεται ως το αποτέλεσμα της δουλειάς του ιστορικού που χαρακτηρίζει κάθε ολοκληρωμένη αφήγηση για κάποιο γεγονός ή κάποια χρονική περίοδο του παρελθόντος (Lang, 2003: 15).

Mε βάση το θεωρητικό πλαίσιο, θα γίνει προσπάθεια να ερευνηθεί εάν η ιστορική αφήγηση σε συνδυασμό με τις πηγές και τις ερωτήσεις που περιέχονται στα σχολικά εγχειρίδια της Γ´ Γυμνασίου και της Γ´ Λυκείου παρέχουν στους μαθητές την ευκαιρία να κατανοήσουν τις δομικές ιστορικές έννοιες (αίτιο/αποτέλεσμα, πολυπρισματικότητα κ.λ.π.) και να καλλιεργήσουν την κριτική τους σκέψη.

Η μελέτη του υπό έρευνα υλικού (σχολικά εγχειρίδια) θα γίνει με τη βοήθεια της Ποιοτικής Ανάλυσης Περιεχομένου, καθώς και της ερμηνευτικής μεθόδου.

Αφετηρία της έρευνας αποτέλεσαν τα παρακάτω ενδεικτικά ερευνητικά ερωτήματα:
 Σε ποιο βαθμό συμβάλλει η ιστορική αφήγηση των εγχειριδίων στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των μαθητών;
 Με ποιον τρόπο συνδέονται οι πηγές με το αφηγηματικό τμήμα των σχολικών εγχειριδίων και κατά πόσο ο τρόπος συσχέτισής τους διευκολύνει την κατανόηση των ιστορικών εννοιών και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών;
 Κατά πόσο οι ερωτήσεις που περιλαμβάνονται στα σχολικά εγχειρίδια συμβάλλουν στην κατανόηση των ιστορικών εννοιών και στην προώθηση της κριτικής τους σκέψης.

Μετά την παράθεση των ερωτημάτων θα ακολουθήσει η διαμόρφωση των βασικών αξόνων της έρευνας και η συγκρότηση του παραγωγικού συστήματος κατηγοριών. Οι δομικές ιστορικές έννοιες (αίτιο/αποτέλεσμα, συνέχεια/ασυνέχεια, μεταβολή, ενσυναίσθηση, αξιολογική κρίση και πολυπρισματικότητα) θα αποτελέσουν τους έξι βασικούς άξονες της έρευνας.

Στη συνέχεια, θα γίνει η αποδελτίωση των αναφορών που βασίζονται στο παραγωγικό σύστημα. Αυτό σημαίνει ότι θα καταγραφούν σε ειδικά δελτία, τα σχετικά με τις κατηγορίες και τις υποκατηγορίες αποσπάσματα του σχολικού εγχειριδίου.

Στο τελευταίο στάδιο θα γίνει εφαρμογή της δόμησης περιεχομένου. Δηλαδή, το σχετικό με το αντικείμενο της έρευνας υλικό, αφού αποδελτιωθεί και ταξινομηθεί σε δελτία, βάσει του συστήματος των (υπο-)κατηγοριών, θα περιγραφεί μέσω της παράφρασης κατά υποκατηγορία και κατηγορία. Έπειτα, από το σύνολο των δελτίων κάθε (υπο-)κατηγορίας θα επιλεγούν και θα παρατεθούν τα πιο χαρακτηριστικά παραδείγματα, τα πρότυπα. Με τη βοήθεια των προτύπων θα επιχειρήσω την τεκμηρίωση των παραφράσεων. Έπειτα, θα χρησιμοποιηθεί η ερμηνευτική μέθοδος, προκειμένου να ερμηνευθούν και να αξιολογηθούν τα δεδομένα, κατά κατηγορία.

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση
Λεοντσίνης, Γεώργιος Ν. (1999), Ενσυναίσθηση και διδασκαλία της Ιστορίας, στο ΠΕΦ-Σεμινάριο, τχ. 21, σσ. 123-148.
Mαυροσκούφης, Δημήτρης (2005). Αναζητώντας τα ίχνη της Ιστορίας: ιστοριογραφία, διδακτική μεθοδολογία και ιστορικές πηγές. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Νάκου, Ειρήνη (2000). Τα παιδιά και η Ιστορία: Ιστορική σκέψη, γνώση και ερμηνεία. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.), τ.´α-β´, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Χατζηδανιήλ, Παυλίνα (1999). «Το περιεχόμενο του μαθήματος της Ιστορίας». Αθήνα: Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ.
Lipman, Matthew (2006). H Σκέψη στην Εκπαίδευση, μτφρ. Γιώργος Σαλαμάς, επιστ. επιμ. Βάσω Παππή, Αθήνα: Πατάκη.

Ξενόγλωσση
Lang, Seán (2003) Narrative: the under-rated skill. London: The historical Association.
Stradling, Robert (2001). Teaching 20TH-Century European History. Strasbourg: Council of Europe.
______________________________________

Oι διαπροσωπικές σχέσεις διευθυντών σχολικών μονάδων
και εκπαιδευτικών

Βασιλική Κούλα,
Υποψήφια Δρ


Βασικό θέμα της υπό εκπόνηση διδακτορικής διατριβής είναι οι διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ διευθυντών σχολικών μονάδων και εκπαιδευτικών, και η συμβολή τους στην αποτελεσματική λειτουργία της σχολικής μονάδας.

Η μελέτη, ως προς το αντικείμενο, εντάσσεται στη Σχολική Παιδαγωγική και ως προς τη μεθοδολογική προσέγγιση στις έρευνες επισκόπησης πεδίου.

Αποτελείται από τρία μέρη: το θεωρητικό, το εμπειρικό και τα συμπεράσματα. Το θεωρητικό μέρος χωρίζεται σε τέσσερις θεματικές ενότητες.

Στην Α΄ Ενότητα γίνεται μία προσπάθεια εννοιολογικής διασαφήνισης και οριοθέτησης του θέματος. Η προσέγγιση των διαπροσωπικών σχέσεων γίνεται μέσω των αρχών της κοινωνικής ψυχολογίας, της παιδαγωγικής και των πολιτικών επιστημών. Διασαφηνίζουμε εννοιολογικά τον όρο «διαπροσωπικές σχέσεις», προσδιορίζοντας τις έννοιες «σχέση», «διαπροσωπικός», «επικοινωνία», «αλληλεπίδραση» και τους όρους «σχολική κουλτούρα», «σχολικό κλίμα», «διευθυντικός ρόλος» και «ρόλος εκπαιδευτικού», «αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας».

Στη Β΄ Ενότητα εξετάζουμε τη σπουδαιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων στην εκπαίδευση και τη σχολική μονάδα. Διερευνούμε τις σχέσεις διευθυντών και εκπαιδευτικών (και των δύο σχολικών βαθμίδων) και την επίδραση αυτών στην αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας. Οι καλές διαπροσωπικές συμπεριφορές διευθυντών και εκπαιδευτικών και η παιδαγωγική αλληλεπίδραση διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην αναβάθμιση του έργου της σχολικής μονάδας (Μπίκος, 2004, Lund-Glassman, 1999). Στην ανάλυση των διαπροσωπικών σχέσεων και την κατανόηση του τρόπου διαμόρφωσής τους συμβάλλουν οι δομικές και ερμηνευτικές κοινωνιολογικές θεωρητικές προσεγγίσεις, και θεωρίες της κοινωνικής ψυχολογίας. Η ανάπτυξή των διαπροσωπικών σχέσεων είναι αποτέλεσμα πολλών παραγόντων, όπως είναι η δομή της σχολικής μονάδας, η σχολική κουλτούρα και το σχολικό κλίμα, ο ρόλος του διευθυντή και των εκπαιδευτικών και οι στόχοι που αυτοί καλούνται να πραγματώσουν. Στη διαμόρφωση αυτών των συμπεριφορών σημαντικότατη είναι η συμβολή του διευθυντή.

Στην Γ΄ Ενότητα παρουσιάζονται σύντομα οι θεωρίες διοίκησης και οι τύποι ηγεσίας που συνέβαλαν στη διαμόρφωση των διαπροσωπικών σχέσεων ανάμεσα στον διευθυντή της σχολικής μονάδας και τους εκπαιδευτικούς. Πολλές θεωρίες διοίκησης συνέβαλαν στην καθιέρωση της εξειδίκευσης, της επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού και της ανάπτυξης συνεργατικού κλίματος. Δόθηκε έμφαση στις αρχές οργάνωσης, στα καθήκοντα του ασκούντος διοίκηση και στη διοίκηση μέσω των ανθρωπίνων σχέσεων. Η διοίκηση των εκπαιδευτικών οργανισμών έγινε πιο δημοκρατική, καθώς δόθηκε έμφαση στις διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσονται στο περιβάλλον του σχολείου και οι διευθυντές υιοθέτησαν πιο δημοκρατικά μοντέλα διοίκησης (Πασιαρδής, 2004).

Στην Δ΄ Ενότητα γίνεται μία σύντομη παρουσίαση και διερεύνηση του ελληνικού νομοθετικού πλαισίου σχετικά με το έργο, τα καθήκοντα και την επιλογή των διευθυντών των σχολικών μονάδων. Διερευνάται η επίδρασή του στην ανάπτυξη καλών διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ διευθυντών και εκπαιδευτικών. Στόχος μας είναι να διαφανεί αφενός ο τύπος ηγεσίας που προτείνει η πολιτεία για να υιοθετήσει ο διευθυντής και αφετέρου το πώς καθορίζονται οι διαπροσωπικές σχέσεις διευθυντή – εκπαιδευτικού μέσα από τις νομοθετικές ρυθμίσεις.

Εμπειρικό μέρος
Αφετηρία της μελέτης απετέλεσε η σπουδαιότατη συμβολή των διαπροσωπικών σχέσεων στην εκπαίδευση και τη σχολική μονάδα, το προσωπικό ενδιαφέρον και η έλλειψη σχετικών εκτενών ερευνών για το θέμα αυτό.

Σκοπός της μελέτης μας είναι να αναδείξει ότι οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις δημιουργούν καλό σχολικό κλίμα, συμβάλλουν στην καλή οργάνωση και αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας και καλλιεργούν στον διευθυντή και τους εκπαιδευτικούς αίσθημα ικανοποίησης από το έργο τους. Σκοπός μας είναι να διερευνήσουμε και να καταγράψουμε το είδος των σχέσεων που επικρατούν, και να υποδείξουμε τρόπους ανάπτυξης καλών διαπροσωπικών σχέσεων. Επιμέρους στόχοι της έρευνας είναι να ανιχνευθούν συστηματικά διάφορες παράμετροι του υπό συζήτηση αντικειμένου, συμπεράσματα στα οποία καταλήγουν και άλλες έρευνες (Στραβάκου 2003, Χατζηδήμου & Βιτσιλάκη 2005-2006).

Λαμβάνοντας υπόψη την ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας και τις συζητήσεις με διευθυντές και εκπαιδευτικούς διατυπώσαμε δέκα υποθέσεις που τίθενται για διερεύνηση. Θεωρήσαμε ως μεταβλητές: το φύλο, την προϋπηρεσία, τις σπουδές, την ειδικότητα, την εκπαιδευτική βαθμίδα και υποθέσαμε ότι οι προσπάθειες που καταβάλλονται για την ανάπτυξη καλών διαπροσωπικών σχέσεων είναι περιορισμένες, δεν βασίζονται στο αίσθημα της αλληλοεκτίμησης, καθώς η επικοινωνία περιορίζεται σε τυπικά θέματα. Καλύτερες σχέσεις αναπτύσσονται σε μικρές σχολικές μονάδες, κυρίως της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Στην ανάπτυξη καλών διαπροσωπικών σχέσεων παίζουν ρόλο τα αυξημένα προσόντα, η ειδικότητα, το φύλο και η ηλικία.

Δείγμα της έρευνας αποτελεί το σύνολο των διευθυντών και των εκπαιδευτικών 638 σχολικών μονάδων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του Νομού Θεσσαλονίκης.

Η μέθοδος που ακολουθήθηκε είναι αυτή της επισκόπησης πεδίου και ερευνητικό εργαλείο το ερωτηματολόγιο.

Για τη σύνταξη του ερωτηματολογίου λάβαμε υπόψη τις σχετικές με το υπό διερεύνηση αντικείμενο μελέτες και τη μεθοδολογία για τη σύνταξη ερωτηματολογίου (Κελπανίδης, 1999).

Το ερωτηματολόγιο είναι κοινό για διευθυντές και εκπαιδευτικούς και περιλαμβάνει ερωτήσεις σχετικές με τα ατομικά στοιχεία των υποκειμένων και τις επιμέρους θεματικές του υπό διερεύνηση αντικειμένου. Οι μεταβλητές για την ανάπτυξη ή μη διαπροσωπικών σχέσεων είναι αυτές που θέσαμε και για τη διατύπωση των υποθέσεων, τα υπό συζήτηση θέματα και τα πρακτικής φύσεως προβλήματα που ανακύπτουν καθημερινά σε μία σχολική μονάδα.

Πραγματοποιήθηκε πιλοτική εφαρμογή του σε ένα μικρό δείγμα και μετά διανεμήθηκε σε όλα τα υποκείμενα της έρευνας, σύμφωνα με την άδεια διεξαγωγής έρευνας των Διευθύνσεων Σπουδών Εκπαίδευσης (Πράξη 9/2008) και μετά από συνεννόηση με τους αρμόδιους Διευθυντές Διευθύνσεων.

Η διανομή έγινε με προσωπική επίσκεψη στα σχολεία και ταχυδρομικώς, μετά από επικοινωνία μέσω ηλεκτρονικών μηνυμάτων. Η καταχώρηση των στοιχείων (από το 1/3 των σχολικών μονάδων) και η στατιστική ανάλυση γίνεται με τη βοήθεια του προγράμματος SPSS. Η μελέτη μας δεν έχει ολοκληρωθεί και δεν μπορούμε να οδηγηθούμε ακόμη σε ασφαλή συμπεράσματα.

Βιβλιογραφία
Κελπανίδης, Μιχαήλ (1999). Μεθοδολογία της Παιδαγωγικής έρευνας με Στοιχεία Στατιστικής. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
Lund-Glassman, Margaret Elizabeth, (1999). The Study of School Climate, Principals’ Communication Style, Principals’ Sex and School Level. Doctoral Dissertation, Portland State University.
Μπίκος, Κωνσταντίνος (2004). Αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στη σχολική τάξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Πασιαρδής, Πέτρος (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία: από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Στραβάκου, Πέλα (2003). Ο Διευθυντής της Σχολικής Μονάδας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.
Χατζηδήμου, Δημήτριος & Βιτσιλάκη, Χρυσή (2005-2006). Αποτίμηση του έργου του Διευθυντή της Σχολικής Μονάδας από την οπτική των Διευθυντών: μια εμπειρική διερεύνηση. Κίνητρο, 7, 77-101.
_________________________________________________

Οι διαπροσωπικές σχέσεις ανάμεσα στους φοιτητές
και τα μέλη ΔΕΠ των πανεπιστημίων:
το παράδειγμα του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης

Ιφιγένεια Μάνθου
Φιλόλογος


Η ανθρώπινη ανάγκη για διαπροσωπική επικοινωνία –γνωστή ως “interpersonal need” στη διεθνή βιβλιογραφία– αποτελεί αδιαμφισβήτητη πραγματικότητα (Schutz 1966: 14-17, Danzinger 1976: 30-31). Οι διαπροσωπικές συμπεριφορές που αναπτύσσονται σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα αποκτούν ιδιάζουσα σημασία, διότι αφενός συνδέονται με την ευρύτερη διαδικασία της κοινωνικοποίησης (Hargreaves 1972) και αφετέρου νοηματοδοτούνται ποικιλοτρόπως και όχι ομοιόμορφα από τους συμμετέχοντες στην εκάστοτε αλληλεπίδραση (Argyle 1981: 139-145, Γκότοβος 1985: 49-52).

Τι σημαίνει όμως ο όρος «διαπροσωπικός»; Το επίθετο «διαπροσωπικός, -ή, -ό» ετυμολογικά αποτελεί μεταφραστικό δάνειο της αγγλικής λέξης “interpersonal” και είναι συνώνυμο του όρου διανθρώπινος (Μπαμπινιώτης 2002: 491). Ο «διαπροσωπικός» προσδιορίζει εκείνον που συμβαίνει «δια προσώπων», δηλαδή ανάμεσα στους ανθρώπους, στα πρόσωπα, στις προσωπικότητες. Επομένως, με τη φράση «διαπροσωπικές σχέσεις» υποδηλώνονται όλες οι σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ έμψυχων όντων και όχι εκείνες που αναπτύσσονται μεταξύ ανθρώπων και άψυχων-απρόσωπων αντικειμένων (Schutz 1966: 14). Οι εν λόγω σχέσεις επισυμβαίνουν στο πλαίσιο «διαπροσωπικών καταστάσεων», όπου οι άνθρωποι εκδηλώνουν συμπεριφορές οι οποίες επηρεάζουν και επηρεάζονται από τους άλλους. Σε μια «διαπροσωπική κατάσταση» (interpersonal situation) εμπλέκονται τουλάχιστον δύο άτομα, το καθένα από τα οποία επιδιώκει κάτι, και η χρονική διάρκεια είναι ορισμένη (Swensen 1973: 458). Αυτό σημαίνει πως κάθε διαπροσωπική κατάσταση είναι μοναδική. Το ίδιο πρόσωπο υιοθετεί κατά περίπτωση διαφορετικούς τρόπους δράσης (Argyle 1981: 139). Όταν φθάσουν τα άτομα να οικοδομήσουν μια ικανοποιητική σχέση (γεγονός που απαιτεί προφανώς σειρά διαπροσωπικών καταστάσεων) μεταξύ τους, εννοείται πως έχει καλυφθεί η «διαπροσωπική ανάγκη» για την οποία έγινε λόγος πρωτύτερα (Schutz 1966: 15).

Ποιος είναι όμως ακριβώς ο ρόλος των διανθρώπινων σχέσεων στο εκπαιδευτικό πλαίσιο; Για το γεγονός της ανάπτυξης διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ των εμπλεκομένων στην παιδαγωγική διαδικασία δεν τίθεται ουδεμία αμφιβολία: Η Παιδαγωγική είτε ως επιστήμη είτε ως έννοια είναι σύμφυτη με τη δημιουργία ενός κλίματος, όπου επιτρέπεται η αρμονική συνύπαρξη των μερών και η ανταλλαγή μηνυμάτων με απώτερο στόχο την αυτοπραγμάτωση του αναπτυσσόμενου ατόμου. Άλλωστε είναι διάσημος ο λεγόμενος πλατωνικός «παιδαγωγικός έρωτας» ανάμεσα στο σοφό παιδαγωγό και το νεαρό παιδαγωγούμενο στην κλασική αρχαιότητα (Συκουτρής 2000: 47-65, Martinez-Aleman 2007: 3), η πρώτη τρανή απόδειξη της διαμόρφωσης διαπροσωπικής σχέσης στο πλαίσιο της διαδικασίας της αγωγής.

Σχετικά με την οριοθέτηση της παιδαγωγικής σχέσης σημαντικό είναι το εξής: «Πρόκειται για σχέση επικοινωνίας στην οποία τα δυο της μέλη, ο δάσκαλος και ο μαθητής, εμπλέκονται ως προς τον εαυτό και ως προς τον άλλο σ’ ένα διαλεκτικό και παλλόμενο σύστημα αλληλεπιδράσεων, η ποιότητα των οποίων καθορίζει τη μάθηση και την ανάπτυξη» (Μπακιρτζής 2002: 166). Τα μαθησιακά αποτελέσματα σε μεγάλο βαθμό διαμορφώνονται από το επίπεδο της σχέσης που συνδέει τον παιδαγωγό με τον παιδαγωγούμενο. Δεν πρέπει άλλωστε κανείς να ξεχνά πως το αναπτυσσόμενο άτομο αποκτά την αντίληψη για τον εαυτό του και για τους άλλους μέσω της αλληλεπίδρασης, στην οποία υπόκειται κατά τη διαδικασία της αγωγής (Μπίκος 2004: 16). Πρόκειται για τη λεγόμενη κοινωνική μάθηση (Γκότοβος 1985: 76), η οποία σε αντιδιαστολή με την ακαδημαϊκή μάθηση δε συντελείται μόνο στο περιορισμένο πλαίσιο της διδασκαλίας, αλλά επεκτείνεται και στις εκτός αίθουσας δραστηριότητες, εκείνες που δεν είναι δυνατό να προβλεφθούν με κάθε λεπτομέρεια από το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα.

Με τη μαζικοποίηση της ανώτατης εκπαίδευσης, ένας τεράστιος αριθμός νέων έχει εισέλθει στα πανεπιστημιακά ιδρύματα, γεγονός που επιφέρει σειρά μεταβολών σε διάφορα επίπεδα λειτουργίας της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (Κελπανίδης 1991: 315-339). Σαφώς ισχυρή είναι η επίπτωση που είχε η μαζικοποίηση στη γενίκευση της ταυτότητας του φοιτητή (Erlich 2004). Η παρελθούσα ομοιογένεια του φοιτητικού πληθυσμού έχει οριστικά εκλείψει. Το προφίλ του νέου φοιτητή είναι δύσκολο να περιγραφεί με ακρίβεια. Οι χιλιάδες φοιτητές που φοιτούν σήμερα στα εκάστοτε πανεπιστήμια διαφέρουν μεταξύ τους αναφορικά με πάρα πολλές παραμέτρους: επίδοση, κοινωνική προέλευση, οικονομική κατάσταση κτλ. (Bogen 1978: 52, Erlich 2004: 486). Αυτό, σε συνδυασμό με το μεγάλο τους αριθμό, σίγουρα δυσχεραίνει την εμπλοκή τους σε διάφορες δραστηριότητες (Astin 1999), που εκτός των άλλων ευνοούν την ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων με τα μέλη ΔΕΠ.

Ο προσδιορισμός της φύσης των διαπροσωπικών σχέσεων που κυριαρχούν στην ανώτατη βαθμίδα εκπαίδευσης δεν είναι εύκολος για ποικίλους λόγους. Ένα είναι σίγουρο: η οικοδόμηση των διαπροσωπικών σχέσεων ανάμεσα στους φοιτητές και τα μέλη ΔΕΠ θεμελιώνεται σε μια ικανοποιητική εκτός μαθήματος επικοινωνία υψηλής ποιότητας και ταυτόχρονα μεγάλης συχνότητας. Η ανεπίσημη λοιπόν αλληλεπίδραση συνεισφέρει στην ανάπτυξη καλών διαπροσωπικών σχέσεων. Τι ακριβώς περιλαμβάνει αυτή η αλληλεπίδραση; Μια ομάδα ερευνητών με πρωτοπόρο τον Ernest T. Pascarella, συνεργαζόμενο καθηγητή Εκπαίδευσης στο πανεπιστήμιο του Illinois, ύστερα από σειρά εμπειρικών ερευνών κατέληξε στη διατύπωση 6 λόγων για τους οποίους οι φοιτητές συναντούν τα μέλη ΔΕΠ και συζητούν μαζί τους (Wilson, Woods & Gaff 1974: 76, Pascarella & Terenzini 1977: 549, Pascarella, Terenzini & Hibel 1978: 454, Theophilides & Terenzini 1981: 259). Πρόκειται στην ουσία για 6 ευκαιρίες διαπροσωπικών επαφών:

1. Συζήτηση για θέματα που συνδέονται με τα μαθήματα ή τη μόρφωση
2. Ενημέρωση για θέματα επαγγελματικού προσανατολισμού
3. Συγκέντρωση βασικών πληροφοριών σχετικά με ακαδημαϊκά προγράμματα
4. Βοήθεια στην επίλυση σοβαρών προσωπικών προβλημάτων
5. Συζήτηση με αντικείμενο κάποιο πρόβλημα του ιδρύματος
6. Ανεπίσημη κοινωνικοποίηση

Στην Ελλάδα δυστυχώς το πεδίο των διαπροσωπικών σχέσεων που αναπτύσσονται στα πανεπιστήμια ελάχιστα έχει απασχολήσει τους ερευνητές της Παιδαγωγικής Επιστήμης. Αντίθετα, σε πανεπιστημιακά ιδρύματα του εξωτερικού, τόσο της Ευρώπης όσο και των Η.Π.Α., από τη δεκαετία του 1960 κυρίως και μέχρι σήμερα γίνεται λόγος για τις ανεπίσημες επαφές ανάμεσα στους ακαδημαϊκούς δασκάλους και τους φοιτητές τους. Μια θεωρητική και ταυτόχρονα εμπειρική προσέγγιση ενός θέματος που αφορά σίγουρα ένα μεγάλο αριθμό ατόμων- τους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία που επισυμβαίνει στον πολυπληθέστατο χώρο του πανεπιστημίου- επιχειρήθηκε στο ΑΠΘ κατά το ακαδημαϊκό έτος 2007-2008. Το δείγμα απαρτίστηκε από 500 τελειόφοιτους των ακόλουθων τμημάτων που «προετοιμάζουν» ως επί το πλείστον μελλοντικούς εκπαιδευτικούς:

Φιλοσοφική Σχολή-τμήματα Σχολή Θετικών Επιστημών-τμήματα
1. Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής 1. Χημείας
2. Φιλολογίας 2. Φυσικής
3. Ψυχολογίας 3. Βιολογίας
4. Ιστορίας και Αρχαιολογίας 4. Πληροφορικής
5. Γερμανικής γλώσσας και Φιλολογίας 5. Μαθηματικών

Οι φοιτητές (50 από κάθε τμήμα) κλήθηκαν να συμπληρώσουν ένα δομημένο ερωτηματολόγιο και οι απαντήσεις τους υποβλήθηκαν σε επεξεργασία με το SPSS. Τα συμπεράσματα που προέκυψαν συμπίπτουν εν πολλοίς με εκείνα παρόμοιων διεθνών ερευνών: Οι φοιτητές του ΑΠΘ στην πλειοψηφία τους εμφανίζονται δυσαρεστημένοι από το επίπεδο της συχνότητας και της ποιότητας της επικοινωνίας τους με τα μέλη ΔΕΠ, ενώ φαίνεται ότι επιζητούν περισσότερες ευκαιρίες αλληλεπίδρασης μαζί τους. Ως οι πλέον ικανοποιημένοι παρουσιάζονται οι φοιτητές με υψηλές επιδόσεις καθώς επίσης και εκείνοι που συμμετέχουν σε φοιτητικές παρατάξεις. Διαφοροποίηση παρατηρείται σχετικά με τα ποσοτικά και τα ποιοτικά στοιχεία των διαπροσωπικών επαφών που αναπτύσσονται σε κάθε σχολή (συχνότερες μεν οι επαφές στη ΣΘΕ τυπικότερες δε, ενώ σπανιότερες στη ΦΣ αλλά με πιο διευρυμένο περιεχόμενο). Σε γενικές γραμμές οι φοιτητές δεν αναγνωρίζουν ότι έχουν δεχτεί ευνοϊκή επίδραση στην πορεία των σπουδών τους από την όποια σχέση τους με τα μέλη ΔΕΠ, γεγονός που οπωσδήποτε προβληματίζει για την περαιτέρω επαγγελματική εξέλιξη των μελλοντικών εκπαιδευτικών εφόσον η θεωρητικά τελευταία τους εμπειρία από την επαφή με τους πανεπιστημιακούς δασκάλους ενδεχομένως να τους ωθήσει στην υιοθέτηση μιας επίσης αποστασιοποιημένης- αν μπορεί να χαρακτηριστεί έτσι- συμπεριφοράς απέναντι στους μαθητές τους.

Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Ακαδημία Αθηνών Ελληνική Βιβλιοθήκη (2000). Πλάτωνος Συμπόσιον/ μετ. Ι.Συκουτρής. Αθήναι: Ι. Δ. Κολλάρος & ΣΙΑ Α.Ε. Βιβλιοπωλείον της «Εστίας».
Argyle, M. (1981). Ψυχολογία της διαπροσωπικής συμπεριφοράς/μετ. Μπάμπης Δερμιτζάκης. Αθήνα: Θυμάρι.
Γκότοβος, Α. Ε. (1985). Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση: επικοινωνία και κοινωνική μά-θηση στο σχολείο. Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση.
Κελπανίδης, Μ. (επιμ.) (1991). Κράτος Πρόνοιας και Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.
Μπακιρτζής, Κ. (2002). Επικοινωνία και αγωγή. Αθήνα: gutenberg.
Μπαμπινιώτης, Γ. (2002). Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας Ε.Π.Ε.
Μπίκος, Κ., (2004). Αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στη σχολική τάξη. Αθήνα: gutenberg.

Ξενόγλωσση
Astin, A. W. (1999). “Student Involvement: A Developmental Theory for Higher Εducation”, Journal of College Student Development, 40(5), 518-529.
Bogen, G. K. (1978). “Performance and Vitality as a function of Student-Faculty fit”, New Directions for Institutional Research, 20, 51-67.
Danziger, K. (1976). Interpersonal Communication. Oxford: Pergamon Press.
Εrlich, V. (2004). “The ‘New’ Students. The Studies and Social Life of French University Students in a Context of Mass Higher Education”, European Journal of Education, 39(4), 485-495.
Hargreaves, D. H. (1972). Interpersonal relations and education. London: Routledge & Kegan Paul.
Martinez-Aleman, A.M. (2007). “The Nature of the Gift: Accountability and the Professor-Student Relationship”, Journal compilation Copyright 2007. Philosophy of Education Society of Australasia.
Pascarella, E. T. & P. T. Terenzini (1977). “Patterns of Student-Faculty Informal Interaction beyond the Classroom and Voluntary Freshman Attrition”, Journal of Higher Education, 48(5), 540-552.
Pascarella, E. T. / Terenzini, P. T. & J. Hibel (1978). “Student-Faculty Interactional Settings and their Relationship to Predicted Academic Performance”, Journal of Higher Education, 49(5), 450-463.
Schutz, W. C. (1966). The interpersonal underworld. California: Science & Behavior Books, INC.
Swensen, C. H. (1973). Introduction to interpersonal relations. Illinois: Scott, Foresman and Company.
Theophilides, C. & P. T. Terenzini (1981). “The relation between Nonclassroom Contact with Faculty and Students’ perceptions of Instructional Quality”, Research in Higher Education, 15(3), 255-269.
Wilson, R. C./Woods, L. & J. G. Gaff (1974). “Social Psychological Accessibility and Faculty-Student Interaction Beyond the Classroom”, Sociology of Education, 47, 74-92.
___________________________________________________

Οι σχολικοί σύμβουλοι κρίνουν το επιμορφωτικό τους έργο

Πασχαλία Ναθαναήλ
Υποψήφια Δρ.

Εισαγωγικά
Η αναβάθμιση του έργου του εκπαιδευτικού, της σχολικής μονάδας και γενικά της εκπαίδευσης εξαρτώνται, μεταξύ των άλλων, σε σημαντικό βαθμό από τη βασική του κατάρτιση, καθώς και από την επιμόρφωση του εκπαιδευτικού. Ιδιαίτερα σήμερα, που η κοινωνία μεταβάλλεται και εξελίσσεται ταχύτατα, το σχολείο οφείλει, αν όχι να δημιουργήσει νέες και ευνοϊκές συνθήκες, να προσαρμοσθεί σ’ αυτές που δημιουργούνται. Επίσης, ο εκπαιδευτικός είναι αναγκαίο να έχει την ετοιμότητα αναπροσαρμογής και να επιθυμεί να ενημερώνεται συνεχώς (δια βίου μάθηση). Οι συνθήκες της σημερινής κοινωνίας απαιτούν ένα διαφορετικό πλαίσιο λειτουργίας του σχολείου και ένα σύνολο εκπαιδευτικών, ικανών να ανταποκρίνονται στις νέες εκπαιδευτικές ανάγκες και να εφαρμόζουν νέους τρόπους διδασκαλίας/μάθησης. Αυτό συνεπάγεται ότι η επιμόρφωση καθίσταται πλέον αναγκαία για κάθε εκπαιδευτικό, προκειμένου αυτός να ενημερώνεται για τις εκάστοτε εξελίξεις που σημειώνονται στον παιδαγωγικό, διδακτικό και τεχνολογικό χώρο, ώστε να είναι σε θέση να επιτελεί το έργο του με επιτυχία. Ενεργό ρόλο στην προσπάθεια αυτή, στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, καλούνται να παίξουν και οι σχολικοί σύμβουλοι, θέμα που αποτελεί αντικείμενο που μελετάται στην παρούσα έρευνα.

Η σπουδαιότητα του αντικειμένου της έρευνας, καθώς και το προσωπικό μας ενδιαφέρον αποτέλεσε τη βάση και την αφετηρία για την απόφασή μας να ασχοληθούμε θεωρητικά και εμπειρικά με το υπό εξέταση θέμα, που αφορά τη συμβολή των σχολικών συμβούλων των δύο βαθμίδων εκπαίδευσης στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.

Κεντρικός σκοπός της έρευνας ήταν να διερευνηθεί γενικά ο ρόλος του σχολικού συμβούλου των δύο σχολικών βαθμίδων στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, να απαντηθούν ορισμένα βασικά ερωτήματα που σχετίζονται άμεσα και έμμεσα με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που παρέχει ο σχολικός σύμβουλος (για παράδειγμα, αν το επιμορφωτικό τους έργο γίνεται αποδεκτό από τους εκπαιδευτικούς, από τον συνδικαλιστικό τους φορέα, αν οι εκπαιδευτικοί είναι ικανοποιημένοι από την επιμόρφωση που λαμβάνουν). Επίσης, η καταγραφή των δυσκολιών που αντιμετωπίζει ο σχολικός σύμβουλος στην οργάνωση και υλοποίηση των επιμορφωτικών του δράσεων, ο τρόπος που τις ξεπερνά, καθώς και άλλα σχετικά ζητήματα, αποτέλεσαν σκοπό της έρευνας.

Επιμέρους στόχοι της έρευνας ήταν να διερευνηθεί:
α) Αν οι σχολικοί σύμβουλοι κατά την προετοιμασία και υλοποίηση των επιμορφωτικών τους δράσεων λαμβάνουν υπόψη τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα, τις ικανότητες των εκπαιδευτικών τους (αν γνωρίζουν τα ενδιαφέροντά τους, τις δυσκολίες που αυτοί καθημερινά συναντούν στο εκπαιδευτικό τους έργο) και αν ανταποκρίνονται σε αυτές,
β) αν το περιεχόμενο των επιμορφωτικών δράσεων των σχολικών συμβούλων και ο τρόπος υλοποίησής τους (των επιμορφωτικών δράσεων) ικανοποιεί τους επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς,
γ) αν οι επιμορφωτικές δράσεις των σχολικών συμβούλων συμβάλλουν αποτελεσματικά στην ποιοτική αναβάθμιση της σχολικής μονάδας,
δ) αν και κατά πόσο το επιμορφωτικό έργο του σχολικού συμβούλου διευκολύνει το εκπαιδευτικό έργο των διδασκόντων, και τέλος,
ε) αν η πολιτεία αναγνωρίζει και στηρίζει το επιμορφωτικό έργο των σχολικών συμβούλων των δύο βαθμίδων εκπαίδευσης.

Ως τεχνική συλλογής του υπό έρευνα υλικού προτιμήθηκε η συνέντευξη σε βάθος (in depth interview) λόγω των πλεονεκτημάτων της. Με την τεχνική αυτή έγινε προσπάθεια να συλλεχθούν όσο το δυνατόν περισσότερες πληροφορίες για τις εμπειρίες, τις απόψεις, τις στάσεις και τις αναπαραστάσεις των συμμετεχόντων στη συνέντευξη. Η μορφή συνέντευξης ήταν η ημιδομημένη, καθώς αυτή χαρακτηρίζεται από ένα σύνολο προκαθορισμένων ερωτήσεων, αλλά παρουσιάζει ευελιξία ως προς τη σειρά των ερωτήσεων, ως προς την τροποποίηση του περιεχομένου των ερωτήσεων ανάλογα με τον ερωτώμενο και ως προς την προσθαφαίρεση ερωτήσεων και θεμάτων για συζήτηση.

Η συλλογή του υλικού της έρευνας πραγματοποιήθηκε από τις αρχές του Απριλίου του 2008 έως τα τέλη του Μαΐου του ίδιου έτους. Το υπό έρευνα υλικό αποτέλεσαν τριάντα δύο απομαγνητοφωνημένες συνεντεύξεις σχολικών συμβούλων των δύο βαθμίδων εκπαίδευσης του Νομού Θεσσαλονίκης, εκ των οποίων, οι δεκαέξι προέρχονται από σχολικούς συμβούλους της πρωτοβάθμιας και οι υπόλοιπες δεκαέξι από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Με βάση το σκοπό και τους επιμέρους στόχους της έρευνας αποδελτιώθηκε το απομαγνητοφωνημένο υλικό των συμμετεχόντων στην έρευνα και στη συνέχεια συγκροτήθηκε το επαγωγικό σύστημα κατηγοριών, των κατηγοριών δηλαδή που προκύπτουν από το ερευνώμενο υλικό (Mayring 1993: 57-58).

Στη συνέχεια, βάσει του συστήματος κατηγοριών έγιναν οι αναλύσεις των απομαγνητοφωνημένων συνεντεύξεων με βάση το παράδειγμα της δόμησης (Strukturierung) της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου (Qualitative Inhaltsanalyse) και συγκεκριμένα έγινε περιγραφή των δεδομένων της έρευνας σε μακρο-επίπεδο με τις τεχνικές της δόμησης περιεχομένου (Inhaltliche Strukturierung) και της πρότυπης δόμησης (Typisierende Strukturierung).

Μερικά από τα ερευνητικά πορίσματα που προκύπτουν, είναι τα εξής:
Πρόκειται για έναν πολύπλευρο, πολυδιάστατο και πολυσήμαντο ρόλο, στον οποίο, δυστυχώς, ακόμη η πολιτεία δεν έχει προσδώσει την αξία και τη θέση που του αρμόζει. Οι σχολικοί σύμβουλοι αντιλαμβάνονται τον επιμορφωτικό τους ρόλο, ως συνεργάτες, συνάδελφοι και συνοδοιπόροι των εκπαιδευτικών. Δεν θεωρούν ότι είναι αυθεντίες, παρόλο που ο ρόλος τους είναι καταλυτικός, διότι αποτελούν τον συνδετικό κρίκο ανάμεσα στην πολιτεία και στους εκπαιδευτικούς. Υποστηρίζουν ότι οργανώνουν και υλοποιούν επιμορφωτικά προγράμματα με σκοπό να ενημερώνουν τους εκπαιδευτικούς, ότι είναι φορείς μετάδοσης νέων γνώσεων, πληροφοριών και καινοτομιών στην εκπαιδευτική πραγματικότητα. Παράλληλα, προσπαθούν να δημιουργήσουν και να αναπτύξουν σχέσεις εμπιστοσύνης με τους εκπαιδευτικούς των σχολικών τους μονάδων, ώστε να μπορέσουν να αντιμετωπίσουν τις δυσκολίες που οι τελευταίοι συναντούν στα μαθήματά τους, να προτείνουν λύσεις και να ενθαρρύνουν τις προσπάθειες των εκπαιδευτικών με απώτερο σκοπό την αναβάθμιση του έργου τους, της σχολικής μονάδας και γενικά της σχολικής εκπαίδευσης.

Βιβλιογραφία
Mayring, Phillip (1995). Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken. Weinheim: Deutscher Studien.
Γκότοβος, Αθανάσιος (1982). «Η αναγκαιότητα της επιμόρφωσης και ο ρόλος της στην αποτελεσματικότητα των αλλαγών στην εκπαίδευση». Σύγχρονη Εκπαίδευση, 9, 28-33.
Ιωσηφίδης, Θεόδωρος (2003). Ανάλυση ποιοτικών δεδομένων στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Κριτική.
Κωστίκα, Ιωάννα (2004). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: διερεύνηση απόψεων και στάσεων των Στελεχών Εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη.
Ταρατόρη, Ελένη (2000). Η Επιμόρφωση από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Εμπειρική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη.
Ταρατόρη, Ελένη (1995). Η Επιμόρφωση από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη.
Χατζηδήμου, Δημήτρης & Ταρατόρη, Ελένη (2000). «Το επάγγελμα των εκπαιδευτικών σε συνάρτηση με την επιμόρφωση». Κίνητρο, 2, Π.Τ.Δ.Ε. Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης, 9-26.
Χατζηδήμου, Δημήτρης & Στραβάκου, Πελαγία (2003). Τα ΠΕΚ ως φορείς Θεσμοθετημένης Επιμόρφωσης και η συμβολή τους στη διδακτική πράξη. Το παράδειγμα του 1ου ΠΕΚ Θεσσαλονίκης. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη.

__________________________________________


Διεθνείς συγκριτικές μελέτες επίδοσης των μαθητών και εκπαιδευτική πολιτική: η επίδραση του προγράμματος PISA στα Προγράμματα Σπουδών της Γερμανίας

Δάφνη Παπαξάνθη
Mεταπτυχιακή φοιτήτρια

Θεωρητικό πλαίσιο
Η αυξανόμενη αλληλεξάρτηση των εθνικών οικονομιών έχει επικρατήσει στις μέρες μας υπό την επίδραση της παγκοσμιοποίησης. Οι έννοιες της «παγκοσμιοποίησης» και της «διεθνοποίησης» καταδεικνύουν δυναμικές αλλαγές στο οικονομικό, κοινωνικό, πολιτικό και πολιτιστικό περιβάλλον, το οποίο χαρακτηρίζεται από τον παγκόσμιο ανταγωνισμό, την ενοποίηση των αγορών, την κινητικότητα, τα δίκτυα επικοινωνίας, τη διακίνηση πληροφοριών και τη διαπολιτισμική επικοινωνία.

Η πραγματικότητα της παγκοσμιοποίησης και της διεθνοποίησης σηματοδοτεί και την αναγκαιότητα για εκπαιδευτικές αλλαγές. Περισσότερο φανερή από ποτέ γίνεται σήμερα η αλληλεξάρτηση των εκπαιδευτικών συστημάτων. Οι διεθνείς συγκριτικές μελέτες επίδοσης των μαθητών, όπως η PISA, η TIMSS, η PIRLS κτλ, αποτελούν μια από τις εκφάνσεις αυτής της αλληλεξάρτησης και οδηγούν τα κράτη και τα εκπαιδευτικά τους συστήματα σε ανταγωνισμό αλλά και συνεργασία.

Στη βάση της οικονομικής και κοινωνικής παγκοσμιοποίησης, της διεθνοποίησης στην εκπαίδευση, καθώς και της εντεινόμενης ανάγκης για αναμόρφωση των Προγραμμάτων Σπουδών (Π.Σ.), η έρευνα PISA εξετάζει ζητήματα σχολικής επίδοσης, εκπαιδευτικής ισότητας, ποιότητας παρεχόμενων σχολικών γνώσεων και αξιολόγησης των εκπαιδευτικών συστημάτων. Αν ανατρέξουμε στην εκπαιδευτική βιβλιογραφία της τελευταίας δεκαετίας θα διαπιστώσουμε ότι καμία άλλη χώρα δεν επηρεάστηκε τόσο πολύ από τα αποτελέσματά της στην PISA όσο η Γερμανία. Και αυτό γιατί οι επιδόσεις των δεκαπεντάχρονων μαθητών (στα τρία αντικείμενα εξέτασης: Γλώσσα, Μαθηματικά, Φυσικές Επιστήμες) στη Γερμανία βρίσκονταν κάτω από το μέσο όρο επίδοσης των χωρών του ΟΟΣΑ. Η πρώτη δημοσίευση αυτών των χαμηλών αποτελεσμάτων (PISA 2000) προκάλεσε τόσο επιστημονική όσο και πολιτική θύελλα στο γερμανικό κοινοβούλιο, αλλά και συγγραφική άνθηση γύρω από το θέμα της σχολικής επίδοσης, της αξιολόγησης της σχολικής γνώσης, αλλά και της παρεχόμενης εκπαιδευτικής ποιότητας του γερμανικού σχολείου. Οι συζητήσεις αυτές είχαν ως αποτέλεσμα σημαντικές, και μερικές φορές, ριζικές αλλαγές στο γερμανικό εκπαιδευτικό σκηνικό. Συγκεκριμένα, αφορούν θέματα, όπως τη ριζική αναμόρφωση των Π.Σ. αλλά και τη δημιουργία από τη «Διαρκή Σύνοδο των Υπουργών Παιδείας» συγκεκριμένων εκπαιδευτικών «στάνταρντς» (Kultusministerkonferenz (KMK), 2004), τα οποία αφορούν την ποιότητα της παρεχόμενης υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Έτσι, δίνεται πλέον βαρύτητα στην ποιότητα της εκπαίδευσης, η οποία επικεντρώνεται στα μορφωτικά αγαθά (εκπαιδευτικά outputs), στα αποτελέσματα και στις συνέπειες της εκπαιδευτικής διαδικασίας και όχι σε φορμαλιστικές και αποκομμένες από τη πραγματικότητα των μαθητών γνώσεις.

Σκοπός, μεθοδολογία και βασικά συμπεράσματα της έρευνας
Η ανασκόπηση της πρόσφατης ελληνικής και διεθνούς βιβλιογραφίας καταδεικνύει ότι στη χώρα μας έχει γίνει ελάχιστος λόγος για θέματα ποιότητας και αποτελεσματικότητας στην εκπαίδευση υπό το πρίσμα των συγκριτικών μελετών επίδοσης. Η παρούσα εργασία φιλοδοξεί να συμβάλει έως ένα βαθμό στην κάλυψη αυτού του βιβλιογραφικού κενού. Ειδικότερα, σκοπός της είναι να φανεί, εάν και με ποιον τρόπο η συζήτηση για την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα στην εκπαίδευση, καθώς και οι συγκριτικές μελέτες επίδοσης (συγκεκριμένα η έρευνα PISA) επηρεάζουν την εκπαιδευτική πολιτική των χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης μέσα από το παράδειγμα της Γερμανίας.

Πιο συγκεκριμένα, τίθενται τα επιμέρους ερωτήματα: Η συζήτηση περί ποιότητας, οι αντίστοιχες επιταγές της Ευρωπαϊκής ΄Ενωσης και η PISA επηρέασαν τη γερμανική εκπαιδευτική πολιτική; Αν ναι, με ποιον τρόπο, και γιατί; Ποια μορφωτικά αγαθά προσφέρει το εκπαιδευτικό σύστημα μέσω των Π.Σ. και ποια είναι τα χαρακτηριστικά τους; Τι είδους μεταρρυθμίσεις έχουν πραγματοποιηθεί στη Γερμανία τα τελευταία χρόνια και ποιες προσπάθειες έχουν γίνει για την αναμόρφωση των Π.Σ.; Σε ποια κατεύθυνση φαίνεται να οδεύουν τα νέα Π.Σ. υπό το πρίσμα των παραπάνω εξελίξεων;

Τα παραπάνω ερωτήματα εντάσσονται σε ένα πλαίσιο, το οποίο λαμβάνει υπόψη το εκπαιδευτικό σύστημα και τις εκπαιδευτικές παραδόσεις της χώρας. Δεδομένου του αποκεντρωτικού χαρακτήρα της εκπαίδευσης (σύμφωνα με το Σύνταγμα η εκπαίδευση στη Γερμανία αποτελεί αρμοδιότητα του κάθε ομόσπονδου κρατιδίου), γίνεται σύγκριση της επίδρασης των παραπάνω εξελίξεων στα Π.Σ. δύο ομόσπονδων κρατιδίων: του Βερολίνου, ενός με επί χρόνια επικράτηση στην πολιτική σκηνή του σοσιαλδημοκρατικού κόμματος (SPD) και της Βάδης-Βυρτεμβέργης, όπου παραδοσιακά επικρατούν οι χριστιανοδημοκράτες (CDU).

Το υλικό της έρευνας αποτελούν τα Π.Σ. του γλωσσικού μαθήματος, τα οποία εφαρμόζονται στην υποχρεωτική εκπαίδευση των δύο κρατιδίων. Το γλωσσικό μάθημα επιλέχθηκε, καθώς αποτελεί ένα από τα τρία γνωστικά αντικείμενα που εξετάζει η PISA, ενώ τα Π.Σ. αναλύονται με τη μέθοδο της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου. Η ανάλυση πραγματοποιείται βάσει ενός καταλόγου κριτηρίων (δεικτών), με τα οποία επιδιώκεται να διαπιστωθεί η επίδραση της συζήτησης για την ποιότητα της εκπαίδευσης στα Π.Σ. των δύο κρατιδίων. Οι δείκτες αυτοί προέκυψαν από τη διεθνή βιβλιογραφία, τα σχετικά κείμενα των διεθνών οργανισμών, καθώς επίσης και από την ίδια την έρευνα PISA και συγκεκριμένα από τα τεστ, τις εκθέσεις και τα πορίσματα που δημοσιεύει.

Η έρευνα καταλήγει στο συμπέρασμα, ότι τα Π.Σ. των δύο κρατιδίων έχουν επηρεαστεί άμεσα από τη λογική και τα αποτελέσματα της έρευνας PISA. Οι ικανότητες που προδιαγράφονται στα Π.Σ. αντιστοιχούν στις ικανότητες και στα επίπεδα επάρκειας που θέτει η έρευνα. Από την άλλη, τα δύο Π.Σ. ακολουθούν μεν τα εκπαιδευτικά στάνταρντς της PISA, αλλά συγχρόνως τα εμπλουτίζουν και με δικό τους υλικό, αντίστοιχο των κοινωνικών-εκπαιδευτικών αναγκών. Αυτό συμβαίνει, καθώς η PISA ομολογουμένως δεν εξετάζει ορισμένες σημαντικές γλωσσικές ικανότητες όπως, ομιλία, ακοή και ανάπτυξη προσωπικού λόγου των μαθητών.

Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Κουλαϊδής, Βασίλης/Παπαδάκης, Νίκος/Δημόπουλος, Κώστας (2006). «Πρόγραμμα PISA: αποτίμηση και προκλήσεις». Στο: Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ. 6, 33-57.
Μακράκης, Βασίλης (1993). «Η διεθνοποίηση της εκπαίδευσης: η περίπτωση της Eυρωπαϊκής Kοινότητας». Στο: Σήφης Μπουζάκης (επιμ.). Συγκριτική Παιδαγωγική III, Θεωρητικά, μεθοδολογικά προβλήματα και σύγχρονες τάσεις στη διεθνή εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg, 148-166.
Τσαούσης, Δημήτριος (2007). Η εκπαιδευτική πολιτική των Διεθνών Οργανισμών. Παγκόσμιες και ευρωπαϊκές διαστάσεις. Αθήνα: Gutenberg.

Ξενόγλωσση
Baumert, Jürgen et al. (2000). PISA 2000: die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Deutsches PISA-Konsortium.
Baumert, Jürgen et al. (Hrsg.) (2003). PISA 2000 - Ein differenzierter Blick auf die Länder der Bundesrepublik Deutschland. Deutsches PISA-Konsortium. Verlag Leske & Budrich.
Duru-Bellat, Marie & Suscaut, Bruno (2005). ‘Organisation and Context, Efficiency and Equity of Educational Systems: what PISA tells us’. In: European Educational Research Journal, 4(3), 181-194.
Ellingboe, Bradley (1997). The most frequently asked questions about internationalization.
http://education.umn.edu/IntEduc/Int.FAQs.html (πρόσβαση 6.11.2007).
Klieme, Eckhard (2004). „Begründung, Implementation und Wirkung von Bildungsstandards: Aktuelle Diskussionslinien und empirische Befunde. Einführung in den Thementeil“. In Zeitschrift für Pädagogik, 50, Heft 5, 625-634.
______________________________________________

Παιδαγωγικές πρακτικές στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας: το παράδειγμα του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας της Δικαστικής Φυλακής Διαβατών

Εύα Τζένου
Υποψήφια Δρ.

Αντικείμενο της διδακτορικής μου διατριβής, της οποίας τους βασικούς στόχους και το θεωρητικό πλάισιο θα ήθελα να παρουσιάσω στο συνέδριο του τομέα Παιδαγωγικής, αποτελούν τα Σχολεία Δεύτερης Εκαιρίας των Φυλακών (ΣΔΕ). Σκοπός της ερευνάς μου θα είναι η διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο τα ΣΔΕ των Φυλακών τελικά πραγματοποιούν τους στόχους και τις βασικές αρχές λειτουργίας συγκρότησης των σχολείων αυτών, καθώς αποτελούν έναν θεσμό με αυτοτελή και ιδιαίτερα χαρακτηριστικά από εκείνο των υπόλοιπων Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας στην Ελλάδα, λόγω της έντονης θεσμικής γειτνίασης που έχουν με έναν άλλο θεμελιώδη θεσμό του κράτους, που είναι η φυλακή.

Βασικό ερώτημα της εργασίας μου αποτελεί η έρευνα των συνεπειών και των μορφών της αλληλεπίδρασης που αναπτύσσονται ανάμεσα στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας των φυλακών και στα σωφρονιστικά καταστήματα μέσα στα οποία αυτά τα σχολεία δημιουργούνται. Αντικείμενο της έρευνάς μου αποτελεί η μελέτη αυτής της συνύπαρξης και η επιδραστικότητά της στη διαμόρφωση των παιδαγωγικών πρακτικών, του επικοινωνιακού πλαισίου και της παιδαγωγικής σχέσης που αναπτύσσεται. Πιο συγκεκριμένα αφορά στη συγκρότηση του πειθαρχικού πλαισίου λειτουργίας αυτών των σχολείων, καθώς επίσης και στην επίδραση που ασκείται ως προς τη ρύθμιση μορφών υποκειμενικότητας για τα παιδαγωγικά υποκείμενα, που εμπλέκονται σε αυτή τη διαδικασία, τους εκπαιδευτικούς και τους εκπαιδευόμενους.

Για τη διερεύνηση, την περιγραφή και την ανάλυση των εκπαιδευτικών πρακτικών και των αποτελεσμάτων τους στη συγκρότηση του εκπαιδευτικού χώρου και της εκπαιδευτικής δράσης που αναπτύσσεται στα ΣΔΕ των φυλακών, θα επιχειρήσω να αξιοποιήσω το εννοιολογικό μοντέλο που διαγράφεται στο νεώτερο θεωρητικό έργο του Μπασίλ Μπερνστάιν και τους θεωρητικούς και ερευνητικούς προβληματισμούς που προκύπτουν από μέρος του έργου του Μισέλ Φουκώ.

Η πειθαρχία, όπως σκιαγραφείται μέσα από το θεωρητικό πρίσμα, τόσο του Φουκώ, όσο και του Μπερνστάιν, συγκροτείται με την ανάπτυξη γύρω από αυτήν οργανωμένων συστημάτων τεχνικών, που αφορούν τη γνώση και είτε αναφέρονται σε τεχνικές άντλησης γνώσης από τα υποκείμενα είτε σε τεχνικές μετάγγισης, μετάδοσης γνώσης προς τα υποκείμενα. Η πειθαρχία αποτελεί τελικά μια μορφή γνώσης και αποδοχής αυτής της γνώσης.

Ο Ιωσήφ Σολομών (1994: 114), αξιοποιώντας ως θεωρητικά εργαλεία τις έννοιες της εξουσίας και της πειθαρχίας, όπως αυτές παρουσιάζονται μέσα από το έργο του Φουκώ, διατυπώνει ορισμένες παρατηρήσεις για το ρόλο του σχολείου και της εκπαιδευτικής δράσης που ασκείται σε αυτό. Η γνώση στο σχολείο (όπως και σε άλλους θεσμούς) είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την έννοια της πειθαρχίας και της εξουσίας, καθώς η επιλογή και η διάρθρωση των σχολικών γνώσεων, όπως και η επιλογή των τρόπων μετάδοσής τους είναι ήδη εμποτισμένες με τις έννοιες της εξουσίας. Ταυτόχρονα η έννοια της πειθαρχίας δεν μπορεί να θεωρηθεί ξεχωριστά από τη γνώση. Η πειθαρχία θέτει σε λειτουργία τεχνικές μετάδοσης και άντλησης γνώσεων και πληροφοριών από και για τα παιδαγωγικά υποκείμενα μέσα από τις διαδικασίες της εξέτασης, της ανταμοιβής και της κύρωσης, της κανονικοποίησης, της ιεραρχικής επιτήρησης.

Η πειθαρχία (Φουκώ 1989: 173) αποτελεί τελικά ένα αντικείμενο γνώσης και μάθησης, καθώς μέσα από τη συστηματική δράση της, τείνει να αφήνει «ίχνη» στη συμπεριφορά των παιδαγωγικών υποκειμένων υπό τη μορφή συνηθειών. Η έννοια της πειθαρχίας μέσω της οποίας εσωτερικεύονται και ενεργοποιούνται συμπεριφορές και συνήθειες δεν συναντάται πρώτη φορά στο Φουκώ. Ο Ντυρκέιμ (Durkheim 1974: 41) εισάγει την έννοια της πειθαρχίας στο χώρο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης. Ακόμη τα «ίχνη» και οι «συνήθειες», όπως περιγράφονται από το Φουκώ, είναι πολύ κοντά στην έννοια του habitus των Μπουρντιέ και Πασερόν (Bourdieu & Passeron 1970: 46-47). Το habitus εγχαράσσεται μέσω μιας παιδαγωγικής δράσης μεγάλης διάρκειας και αποτελεί το αποτέλεσμα της εσωτερίκευσης των αρχών ενός πολιτισμικού αυθαίρετου. Ακόμα και μετά τη λήξη της παιδαγωγικής δράσης το παιδαγωγικό υποκείμενο αναπαράγει τις κοινωνικές αρχές του εσωτερικευμένου αυθαίρετου.

Ο Μπερνστάιν προσδιορίζει την πειθαρχία ως τη διαδικασία να μαθαίνει κανείς να εργάζεται εντός ενός δεδομένου πλαισίου, δηλαδή σημαίνει την αποδοχή μιας δεδομένης επιλογής, οργάνωσης, βηματισμού και χρονικής διάταξης της γνώσης. Για τον Μπερνστάιν (Μπερνστάιν 1991: 161) κεντρικό ζήτημα αποτελεί η ανάδειξη των τρόπων με τους οποίους η ταξική ρύθμιση των κοινωνικών σχέσεων, δηλαδή οι ανισότητες που προκύπτουν από την κατανομή της εξουσίας και τις αρχές κοινωνικού ελέγχου δημιουργούν, αναπαράγουν και νομιμοποιούν κυρίαρχες και κυριαρχούμενες αρχές, που ρυθμίζουν τις σχέσεις μεταξύ των κοινωνικών ομάδων και τις μορφές της συνείδησής τους. Πως δηλαδή η κατανομή της εξουσίας και οι αρχές κοινωνικού ελέγχου μετασχηματίζονται στο επίπεδο του υποκειμένου σε διαφορετικές, ανταγωνιστικά συσχετισμένες οργανωτικές αρχές έτσι ώστε να τοποθετούν και να συγκροτούν το υποκείμενο και να δημιουργούν και τη δυνατότητα αλλαγής μιας τέτοιας τοποθέτησης.

Ο Μπερνστάιν προτείνει (Μπερνστάιν 1991: 111), ότι μια παιδαγωγική πρακτική μπορεί να γίνει κατανοητή ως ένας πολιτισμικός αναμεταδότης, ως μια αποκλειστικά ανθρώπινη επινόηση για την αναπαραγωγή και παραγωγή πολιτισμού. Εξετάζει την παιδαγωγική πρακτική ως κοινωνική μορφή και ως συγκεκριμένο περιεχόμενο. Ως βασική σχέση για την πολιτισμική αναπαραγωγή ή του πολιτισμικού μετασχηματισμού θεωρείται η παιδαγωγική σχέση, που συνίσταται σε μεταδότες και προσλαμβάνοντας ή δέκτες. Η θεμελιώδης λογική κάθε παιδαγωγικής σχέσης και παιδαγωγικής πρακτικής συνίσταται βασικά στη σχέση μεταξύ τριών κανόνων: τον ιεραρχικό κανόνα, τους κανόνες διαδοχής και τους κανόνες κριτηρίων.

Τόσο ο Φουκώ όσο και ο Μπερνστάιν, τα εννοιολογικά μοντέλα των οποίων θα αξιοποιήσω για τη σύνθεση του θεωρητικού μου πλαισίου, αναφέρονται στον τρόπο με τον οποίο η δράση του σχολείου, μέσω του συμπλέγματος της γνώσης–πειθαρχίας και της ανάπτυξης των πειθαρχικών και παιδαγωγικών πρακτικών, συμβάλλει στη ρύθμιση μορφών υποκειμενικότητας αλλά και στη διαφορετική κοινωνική κατανομή των παιδαγωγικών υποκειμένων.

Η έρευνα θα αντλήσει στοιχεία απο την εθνογραφική μέθοδο, στοχεύοντας στην αναζήτηση στοιχείων, που εστιάζονται στον εντοπισμό των πρακτικών συνθηκών και των κοινωνικών εκείνων πρακτικών που συγκροτούν το πλαίσιο λειτουργίας του σχολείου αλλά και τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ εκπαιδευτικών, εκπαιδευομένων και φυλακής, που πραγματώνονται σε αυτό. Πιο συγκεκριμένα στο πλαίσιο της μελέτης περίπτωσης θα επιχειρήσω την καταγραφή και την ταξινόμηση των στοιχείων της έρευνας μέσω της μεθόδου της συμμετοχικής παρατήρησης, αλλά και της συνέντευξης των εκπαιδευτικών που συμμετέχουν και εργάζονται στο συγκεκριμένο σχολείο.

Βιβλιογραφία
Bernstein, Basil (1977). Class, codes and Control: Towards a theory of educational transmissions. London: Routledge.
Μπερνστάιν, Μπάζιλ (1991). Παιδαγωγικοί Κώδικες και Κοινωνικός Έλεγχος/μετ. Ιωσήφ Σολομών. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Bourdieu, Pierre & Jean-Claude Passeron (1970). La reproduction. Elements pour une theorie du systeme d’ enseignement. Paris.
Durkheim, Emile (1974[1922α]). L’ education morale. Παρίσι: Presses universitaires de France.
Σολομών, Ιωσήφ(1994). «Εκπαιδευτική δράση και κοινωνική ρύθμιση των υποκειμένων: γνώση, πειθαρχία και το πεδίο του σχολείου», στο Σολομών Ιωσήφ & Γεράσιμος Κουζέλης επιμ. Πειθαρχία και Γνώση: Τοπικά α΄. Αθήνα: Εταιρεία Μελέτης των Επιστημών του Ανθρώπου.
Φουκώ, Μισέλ (1989[1975]). Επιτήρηση και τιμωρία: η γέννηση της φυλακής/μετ. Καίτη Χατζηδήμου & Ιουλιέττα Ράλλη. Αθήνα: Ράππα.
Φουκώ, Μισέλ (1991). «Δύο Δοκίμια για το Υποκείμενο και την Εξουσία», στο Η μικροφυσική της εξουσίας. Αθήνα: Ύψιλον/ βιβλία.
Φουκώ, Μισέλ (1991). «Πειθαρχική Εξουσία και Υποτέλεια» στο Η μικροφυσική της εξουσίας. Αθήνα: Ύψιλον/βιβλία.

_______________________________________________

Η πανεπιστημιακή κατάρτιση των υποψηφίων φιλολόγων
του Τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής του Α.Π.Θ.
στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών

Μενέλαος Τζιφόπουλος
μεταπτυχιακός φοιτητής

Εισαγωγή

Η σύγχρονη κοινωνία του 21ου αιώνα χαρακτηρίζεται ως ψηφιακή, καθώς οι εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) έχουν διεισδύσει δυναμικά σε όλους τους τομείς δραστηριοποίησης του ανθρώπου (Hefzallah 1999: 9-11, Κυριαζής & Μπακογιάννης 2003: 85). Η τεχνολογική έκρηξη φαίνεται να έχει επηρεάσει και το χώρο της εκπαίδευσης και καταβάλλονται προσπάθειες ενσωμάτωσης των Νέων Τεχνολογιών στην καθημερινή σχολική πρακτική (Κυρίδης, Δρόσος & Τσακιρίδου 2003: 17). Όμως, οποιαδήποτε καινοτομία στην εκπαίδευση μπορεί να βρει πρόσφορο έδαφος και να προωθηθεί εφόσον προηγουμένως έχει γίνει αποδεκτή από τους εκπαιδευτικούς (Μπίκος 1995: 15-16, Watson 2001: 259).

Για τον παραπάνω λόγο, τα τριτοβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα οφείλουν να διαδραματίσουν σημαντικό ρόλο στη βασική κατάρτιση των υποψηφίων εκπαιδευτικών στις Νέες Τεχνολογίες. Συγκεκριμένα, έρευνες, που έχουν διεξαχθεί σε παραγωγικές σχολές για την εκπαίδευση, φανερώνουν την ανάγκη μετάδοσης γνώσεων και δεξιοτήτων ψηφιακού γραμματισμού στους υποψηφίους εκπαιδευτικούς, μέσω των βασικών τους σπουδών (Kaminski, Seel & Cullen 2003, Haywood et al. 2004, Hoffman & Vance 2005, Νικολοπούλου 2006, Tien & Fu 2008). Ακόμη, διαγράφεται η ανάγκη συνειδητοποίησης του ρόλου του εκπαιδευτικού, σε σχέση με τις Νέες Τεχνολογίες.

Από τον παραπάνω προβληματισμό δημιουργήθηκε η ανάγκη διερεύνησης του επιπέδου γνώσεων και δεξιοτήτων ψηφιακού γραμματισμού των υποψηφίων φιλολόγων του Τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής του Α.Π.Θ. και καταγραφής των απόψεών τους για την αντίληψη του ρόλου τους σε σχέση με τις ΤΠΕ.

Η μεθοδολογία της έρευνας

Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν συνολικά 253 υποψήφιοι φιλόλογοι του Τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ.. Η έρευνα διενεργήθηκε κατά τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους 2007-2008, στο πλαίσιο των εργαστηριακών μαθημάτων Πληροφορική Ι και Πληροφορική ΙΙ.

Ως τεχνική συλλογής του ερευνώμενου υλικού αξιοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο, το οποίο διανεμήθηκε από τον ίδιο τον ερευνητή και η συλλογή του έγινε επί τόπου, γεγονός που εξασφάλισε καθολική επιστροφή. Επιπλέον, αξιοποιήθηκε και η μέθοδος της παρατήρησης (20 φοιτητές) κατά τη διάρκεια του εργαστηριακού μαθήματος, ώστε ο ερευνητής να αποκτήσει μία όσο το δυνατόν πιο ολοκληρωμένη εικόνα για την ερμηνεία των δεδομένων του.

Τα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν από το ερωτηματολόγιο κωδικοποιήθηκαν με τη βοήθεια του στατιστικού πακέτου SPSS. Οι απαντήσεις στις ερωτήσεις ανοιχτού τύπου αποδελτιώθηκαν και κωδικοποιήθηκαν με τη συμβολή της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου, και συγκεκριμένα με το παράδειγμα της δόμησης.

Επίσης, τα στοιχεία τα οποία συγκεντρώθηκαν μέσω της παρατήρησης, τα επεξεργάστηκε ο ερευνητής με την ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Τέλος, παρατίθεται η συζήτηση των αποτελεσμάτων της έρευνας και οι γενικές διαπιστώσεις, που στοχεύουν στην παιδαγωγική αξιοποίηση των ερευνητικών ευρημάτων.

Τα δεδομένα της έρευνας

Οι υποψήφιοι φιλόλογοι εισάγονται στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση έχοντας αποκτήσει σχολικές εμπειρίες σε σχέση με την αξιοποίηση του ηλεκτρονικού υπολογιστή (η/υ) στη διδακτική πρακτική. Ένα μεγάλο ποσοστό των συμμετεχόντων της έρευνας αναφέρει ότι ο η/υ αξιοποιούνταν κυρίως για το μάθημα της Πληροφορικής (τεχνοκεντρική προσέγγιση) και σε ελάχιστες περιπτώσεις στα υπόλοιπα σχολικά μαθήματα. Οι εφαρμογές που χρησιμοποιούσε ο εκπαιδευτικός της τάξης, σχετίζονταν συνήθως με την παρουσίαση του μαθήματος μέσω του προγράμματος παρουσίασης (PowerPoint) και με εφαρμογές του διαδικτύου (Internet).

Ποιό είναι όμως, το επίπεδο κατοχής γνώσεων και δεξιοτήτων ψηφιακού γραμματισμού των μελλοντικών εκπαιδευτικών; Οι συμμετέχοντες της έρευνας, μέσω της αυτοαξιολόγησης (self-assessment) των ικανοτήτων τους, διατείνονται ότι κατέχουν γνώσεις προγραμμάτων γενικής χρήσης. Ωστόσο, παρατηρείται διαφοροποίηση ανάμεσα στα δύο επιμέρους δείγματα: οι νεοεισαχθέντες φοιτητές αξιολογούν τις γνώσεις τους στον η/υ, σε χαμηλό έως μέτριο επίπεδο, ενώ οι φοιτητές του προχωρημένου εξαμήνου διατείνονται ότι είναι πάρα πολύ καλοί χρήστες όλων των προγραμμάτων του η/υ. Βέβαια, η παραπάνω διαπίστωση δεν επιβεβαιώνεται πλήρως μέσω της παρατήρησης. Ο ερευνητής κατά τη διάρκεια της παρατήρησης αντιλήφθηκε, ότι οι φοιτητές κατέχουν γνώσεις και δεξιότητες η/υ σε μέτριο επίπεδο και όχι σε άριστο επίπεδο, όπως θεωρούν οι ίδιοι μέσω των επιλογών τους.

Από τις απαντήσεις των φοιτητών γίνεται φανερό, ότι έχουν αποκτήσει γνώσεις η/υ μέσω της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, μέσω της πανεπιστημιακής τους κατάρτισης και μετά από εκδήλωση προσωπικού ενδιαφέροντος. Ακόμη, χρησιμοποιούν τις εφαρμογές του η/υ κυρίως για ψυχαγωγικούς λόγους, αλλά και για την επιτέλεση συνθετικών εργασιών στο πλαίσιο των πανεπιστημιακών μαθημάτων.

Οι νεοεισαχθέντες φοιτητές ευελπιστούν μέσω της πανεπιστημιακής τους φοίτησης, να αποκτήσουν γνώσεις βασικών προγραμμάτων του η/υ, να διευρύνουν τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις, αλλά σε μεγαλύτερο βαθμό να αποκτήσουν εξειδικευμένες γνώσεις και δεξιότητες εκπαιδευτικών λογισμικών.

Ως προς την αντίληψη του ρόλου τους σε σχέση με τις ΤΠΕ, οι υποψήφιοι φιλόλογοι στη συντριπτική πλειοψηφία θεωρούν, ότι είναι αναγκαία η πανεπιστημιακή τους κατάρτιση στις ΤΠΕ. Ακόμη, αναφέρουν ότι μπορεί να προωθηθεί η εκπαιδευτική διαδικασία μέσω της χρήσης των εφαρμογών του η/υ και ότι είναι σε αρκετά μεγάλο βαθμό πρόθυμοι να ενημερωθούν για την αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Τέλος, το αίσθημα ετοιμότητας των υποψηφίων φιλολόγων για διδασκαλία με τη συμβολή των ΤΠΕ δεν είναι αρκετά υψηλό. Ένας λόγος σχετίζεται με την ελλιπή πανεπιστημιακή τους κατάρτιση στο συγκεκριμένο πεδίο.

Βιβλιογραφία
Haywood, James et al. (2004). A comparison of ICT skills of students across Europe. Journal of eLiteracy, 1, 69-81. Στο http://www.jelit.org/33/. (Πρόσβαση 1/3/2008).
Hefzallah, Ibrahim (1999). The new educational technologies and learning. U.S.A.: Charles C Thomas, LTD.
Hoffman, Mark & Vance, David (2005). Computer literacy: what students know and from whom they learned it. St. Louis: SIGCSE.
Kaminski, Karen, Seel, Pete & Cullen, Kevin (2003). Technology literate students results from a survey. Educause Quarterly, 26(3), 34-40.
Κυριαζής, Αθανάσιος & Μπακογιάννης, Σπύρος (2003). Χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Συνύπαρξη διδακτικής πρακτικής και τεχνολογίας. Αθήνα: Αφοί Παππά.
Κυρίδης, Αργύρης, Δρόσος, Βαγγέλης & Τσακιρίδου, Ελένη (2003). Ποιός φοβάται τις νέες τεχνολογίες;. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Μπίκος, Κωνσταντίνος (1995). Εκπαιδευτικοί και ηλεκτρονικοί υπολογιστές. Στάσεις Ελλήνων εκπαιδευτικών απέναντι στην εισαγωγή ηλεκτρονικών υπολογιστών στη γενική εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
Νικολοπούλου, Κλεοπάτρα (2006). Εμπειρίες των φοιτητριών νηπιαγωγών στις βασικές εφαρμογές των τεχνολογιών της πληροφορίας και των επικοινωνιών. Μέντορας, 9, 28-42.
Tien, Flora & Fu, Tsu-Tan (2008). The correlates of the digital divide and their impact on college student learning. Computer and Education, 50, 421-436. Στο http://www.elaevier.com/locate/compedu. (Πρόσβαση 5/3/2008).
Watson, Deryn (2001). Pedagogy before technology: re-thinking the relationship between ICT and teaching. Education and Information Technology, 6(4), 251-261.
Αναρτήθηκε από στις