και περισσότερες φωτογραφίες:
http://picasaweb.google.gr/hodolidou/2009910O05?authkey=Gv1sRgCIuU2JXcuMj4wAE#
Η βία στα εν χρήσει σχολικά βιβλία Ιστορίας του Γυμνασίου:
έρευνα από τη σκοπιά της Παιδαγωγικής της ειρήνης
Μαρία Κοντοβά
μεταπτυχιακή φοιτήτρια
Η Παιδαγωγική της ειρήνης, από την οποία αντλεί τα θεωρητικά της ερείσματα η παρούσα έρευνα, γνώρισε άνθιση από το Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο και εξής και αναπτύχθηκε ως μέσο για την υλοποίηση αιτημάτων, όπως είναι η απουσία του πολέμου και της βίας, αλλά και η προώθηση και θεμελίωση αξιών που αφορούν στη δικαιοσύνη, στο σεβασμό, στην ανθρώπινη αξιοπρέπεια και στα ίσα δικαιώματα.
Επηρεασμένη αφενός από τα πορίσματα της «Διεθνούς έρευνας των σχολικών εγχειριδίων» που απέδειξαν ότι τα σχολικά εγχειρίδια εν γένει, εκτός από πληροφοριακά και παιδαγωγικά μέσα συνιστούν κοινωνικά «προϊόντα», που αντανακλούν και μεταβιβάζουν την κυρίαρχη σε κάθε εποχή ιδεολογία, ενέχουν ορισμένη προθετικότητα και ασκούν συγκεκριμένες λειτουργίες, και, αφετέρου, από το βιβλιογραφικό κενό που εντόπισα αναφορικά με την εξέταση του φαινομένου της βίας και των μορφών προβολής του στα σχολικά βιβλία, στράφηκα στη μελέτη αυτής της θεματικής υιοθετώντας τη διάκριση, που προτείνει ο κριτικός παιδαγωγός της ειρήνης, Johan Galtung (Καψάλης & Χαραλάμπους, 1995, Κόκκινος & Νάκου, 2006). Συνειδητοποιώντας, μάλιστα το γεγονός ότι η συγγραφή των σχολικών βιβλίων Ιστορίας συνιστά μέρος μιας μακροπρόθεσμης, εθνικής στρατηγικής κινητοποίησης των μελλοντικών πολιτών, προς μια συγκεκριμένη κατεύθυνση θέλησα να εξετάσω αν αυτά συμβάλλουν στην προώθηση ενός «πολιτισμού ειρήνης» ή αν δημιουργούν βίαια πρότυπα.
Μεθοδολογία της έρευνας
Αφού διατύπωσα το στόχο και τα ερωτήματα, μελέτησα τη σχετική βιβλιογραφία και καθόρισα το υλικό της έρευνας, προχώρησα στη συγκρότηση ενός συστήματος κατηγοριών βάσει του οποίου αποδελτίωσα τις σχετικές αναφορές στα κείμενα, καταγράφοντας το μέγιστο δυνατό συγκείμενό τους. Παράλληλα, κατέγραψα και αναφορές οι οποίες, μολονότι δεν εντάσσονταν σε κάποια από τις κατηγορίες του παραπάνω συστήματος, σχετίζονταν, ωστόσο, με τη θεματική της έρευνας. Με τον τρόπο αυτό, προέκυψε το οριστικό επαγωγικό σύστημα κατηγοριών, βάσει του οποίου έγινε η ανάλυση.
Η ποιοτική ανάλυση πραγματοποιήθηκε με δύο «παραδείγματα», τη δόμηση περιεχομένου και την πρότυπη δόμηση, ως εξής (Μπονίδης, 2004: 99-139):
Αφού αποδελτίωσα με μονάδα καταγραφής το «θέμα» και ταξινόμησα σε δελτία, βάσει του συστήματος των (υπο-) κατηγοριών το σχετικό με το αντικείμενο της έρευνας υλικό, κείμενο και η εικονογράφηση, έπειτα το περιέγραψα μέσω της παράφρασης κατά υποκατηγορία και κατηγορία, σύμφωνα με τη δόμηση περιεχομένου.
Εν συνεχεία, με την πρότυπη δόμηση τεκμηρίωσα τις παραφράσεις μου, εντοπίζοντας στο υλικό και παραθέτοντας για κάθε (υπο-) κατηγορία τις πιο χαρακτηριστικές αναφορές ή εικόνες, τα «πρότυπα».
Παράλληλα, σε κάποιο βαθμό, επιχείρησα, κατά κατηγορία, την ερμηνεία και αξιολόγηση των δεδομένων, με την ερμηνευτική μέθοδο.
Από τη μέχρι τώρα μελέτη των υπό εξέταση εγχειριδίων προκύπτει ότι κατ’ ουσίαν δεν έχει μεταβληθεί η ποιητική του μαθήματος της Ιστορίας. Τα πολιτικοστρατιωτικά περιστατικά βίας εξακολουθούν να αποτελούν τον πυρήνα της σχολικής αφήγησης, παρά την εμφανή προσπάθεια των συγγραφικών ομάδων για συνοπτική καταγραφή τους. Η ιδέα του πολέμου εξακολουθεί να προτάσσεται ως κυρίαρχο μέσο επίλυσης των διεθνών διαφορών και ως τμήμα του συνεχούς της ανθρώπινης εμπειρίας, παρά ως εκτροπή. Αντιθέτως, η αναφορά σε ειρηνικές περιόδους εξακολουθεί να είναι περιορισμένη και δεν προχωρά σε αναλύσεις της δράσης ατόμων ή ομάδων που επιχείρησαν να διαχειριστούν με ειρηνικά μέσα την επίλυση συγκρούσεων. Αποτέλεσμα, είναι να ταυτίζεται στη συνείδηση των μαθητών/-τριών η ιστορική εξέλιξη με τα πολιτικά-πολεμικά γεγονότα.
Τέλος, η έμμεση βία λαμβάνει κυρίως τη μορφή κοινωνικοοικονομικής ανισότητας. Τα συμβάντα έμμεσης βίας διαπλέκονται μέσα στη σχολική αφήγηση με τα περιστατικά άμεσης βίας, με αποτέλεσμα να προβάλλονται ως φυσικές και αναμενόμενες συνέπειες της και έτσι να περιορίζεται σε σημαντικό βαθμό η άσκηση κριτικής, η απόδοση ευθυνών και αναζήτηση των βαθύτερων αιτιών της.
Βιβλιογραφία
Galtung, Jοhan (1996). Peace by peaceful means: Peace and conflict development and civilization, London: Sage Publications.
Καψάλης, Αχιλλέας & Χαραλάμπους, Δημήτρης (1995). Σχολικά εγχειρίδια: Θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη προβληματική, Αθήνα: Έκφραση.
Κόκκινος, Γιώργος & Νάκου, Ειρήνη, (επιμ.) (2006). Προσεγγίζοντας την ιστορική εκπαίδευση στις αρχές του 21ου αιώνα, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μπονίδης, Κυριάκος (1998). Έρευνα των προδιαγραφών της διδασκαλίας στην Ελληνική Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: Η ανάλυση των εν χρήσει σχολικών εγχειριδίων του γλωσσικού μαθήματος υπό το πρίσμα της Παιδαγωγικής της Ειρήνης (διδακτορική διατριβή), Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ.
Μπονίδης, Κυριάκος (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας: διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Παπαδημητρίου, Ζήσης (1991). «Βία», Παιδαγωγική, Ψυχολογική εγκυκλοπαίδεια, Λεξικό, τ. 2, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παπαδοπούλου, Δήμητρα (επιμ.) (1990). Εκπαίδευση για την ειρήνη και τα δικαιώματα του ανθρώπου, Θεσσαλονίκη: Εργαστήριο Εκπαίδευσης για την Ειρήνη.
Teeple, Elise (2002). Transitions from violence to peace: a cultural change model”, available in: http://www.inter-disciplinary.net/ (πρόσβαση 25 Μαΐου 2007).
UNESCO (1996). From a culture of violence to a culture of peace, Peace and conflict Issues series. Paris: Unesco Pb.
______________________________________________________________
Η εικόνα του σχολείου στα σχολικά βιβλία του δημοτικού Η Γλώσσα μου (1982-2006)
Βαΐα Κωνσταντινίδου
Μεταπτυχιακή φοιτήτρια
Στις σύγχρονες κοινωνίες –ιδίως από τον 19ο αιώνα κι έπειτα ολοένα και σε μεγαλύτερο βαθμό– το σχολείο αποτελεί τον κατεξοχήν θεσμό στον οποίο έχει ανατεθεί η συστηματική κοινωνικοποίηση της νέας γενιάς. Βασικές λειτουργίες του σχολείου είναι η φύλαξη και προστασία των παιδιών, η μετάδοση γνώσεων, η κοινωνικοποίηση των μαθητών και των μαθητριών, η αξιολόγησή τους, η ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών (Πυργιωτάκης 2002). Ιδιαίτερα σημαντικός είναι ο ρόλος όλων των παραγόντων που υπάρχουν στο σχολικό περιβάλλον και συμβάλλουν συνειδητά ή ασυνείδητα στην κοινωνικοποίηση της νέας γενιάς: δάσκαλος/ δασκάλα, συμμαθητές και συμμαθήτριες, γονείς, κτιριακές εγκαταστάσεις, μέσα διδασκαλίας κ.α.. Μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο ιδιαίτερα βαρύνουσα είναι η σημασία του σχολικού βιβλίου, που αποτελεί φορέα ιδεολογίας με βάση τον οποίο επιδιώκεται η μεταβίβαση της «επίσημης» γνώσης στους/ στις μαθητές/ τριες, όπως γράφουν οι ειδικοί (Woodward, Elliot, Nagel 1986, Καψάλης & Χαραλάμπους 1995, Βασιλειάδου 2003). Ανάμεσα στα σχολικά βιβλία σημαντικότατο ρόλο στη διαμόρφωση στάσεων και αντιλήψεων και στην κοινωνικοποίηση των παιδιών παίζουν τα αναγνωστικά, όπως αναφέρουν οι Φραγκουδάκη (1978) και Σιλιγάρης (2001). Ειδικότερα επειδή η σχολική εργασία διεξάγεται στο μεγαλύτερο μέρος της με τα σχολικά βιβλία, επόμενο είναι να υποθέτει κανείς ότι η συμβολή τους στην επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων του σχολείου καθίσταται πολύ σημαντική.
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνηθεί η εικόνα για το σχολείο έτσι όπως προβάλλεται από τα σχολικά βιβλία Η Γλώσσα μου (1982-2006). Τα ερωτήματα που επιδιώκεται να απαντηθούν με την εργασία αφορούν το σχολείο ως θεσμό και χώρο (την τοποθεσία του σχολείου, τη μορφή του σχολείου και τη διαμόρφωση των σχολικών χώρων), τη λειτουργία του σχολείου (τα περιεχόμενα μάθησης και τις μορφές διδασκαλίας) και το παιδαγωγικό ζεύγος (δάσκαλο κα δασκάλα και μαθητή και μαθήτρια). Υλικό της εργασίας αποτέλεσαν τα κείμενα των σχολικών εγχειριδίων Η Γλώσσα μου όλων των τάξεων του Δημοτικού Σχολείου. Ερευνήθηκαν και μελετήθηκαν μόνο τα βασικά κείμενα των σχολικών εγχειριδίων Η Γλώσσα μου όλων των τάξεων. Τα κείμενα αυτά είναι 630 συνολικά, που κατανέμονται περίπου ισόποσα στις έξι τάξεις.
Η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε για τη συγκεκριμένη έρευνα με βάση τους σκοπούς και τα ερωτήματα που θέτει είναι η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Με ερευνητικούς άξονες τη θεωρία του σχολείου και τις προηγούμενες σχετικές έρευνες, προσέγγισα τα σχολικά εγχειρίδια. Αρχικά έγινε η διερεύνηση και ο εντοπισμός των κειμένων που αναφέρονται στο σκοπό και στα ερωτήματα της έρευνας, η αποδελτίωσή τους. Μετά από πολλαπλές αναγνώσεις τους διαμορφώθηκαν οι βασικές κατηγορίες και ταξινομήθηκαν σ’ αυτές τα σχετικά κείμενα από τα σχολικά βιβλία και αργότερα προέκυψαν και οι υποκατηγορίες. Το ερευνώμενο υλικό, όπως ταξινομήθηκε κατά κατηγορία και υποκατηγορία, υπέστη ποιοτική επεξεργασία. Κατόπιν ακολούθησε η ανάλυση σε μακρό-επίπεδο. Τέλος, από το σύνολο των παραθεμάτων που παραφράστηκαν με το παράδειγμα της δόμησης του περιεχομένου, επιλέχθηκαν τα πιο χαρακτηριστικά παραδείγματα για κάθε κατηγορία και υποκατηγορία με τα οποία τεκμηριώνονται οι παραφράσεις και παρατίθενται αυτούσια στο μέγιστο δυνατό πλαίσιο τους (Μπονίδης 2004).
Ύστερα από ανάλυση των δεδομένων προέκυψαν τα ακόλουθα συμπεράσματα συνοπτικά:
Υπάρχουν αναφορές για σχολεία σε όλη την Ελλάδα, νησιωτική και ηπειρωτική, σε χωριά και πόλεις.
Η μετάβαση των μαθητών και των μαθητριών ενέχει πολλές φορές δυσκολίες και κινδύνους.
Το σχολείο παρουσιάζεται και περιγράφεται σε όλα τα στάδια της ιστορικής του διαδρομής στη χώρα μας.
Αναφορικά με το σχολικό χώρο και τη διαμόρφωσή του μας δίνεται μια ρεαλιστική περιγραφή των χώρων που διαθέτει το ελληνικό σχολείο.
Σχετικά με τα μαθήματα γίνεται αναφορά στα φρονηματιστικά μαθήματα (γλώσσα και ελληνική ιστορία), στην αισθητική αγωγή (μουσική και ζωγραφική), στην αγωγή υγείας και στη φυσιογνωσία, στη γυμναστική.
Οι κλίσεις και τα ενδιαφέροντα των μαθητών και των μαθητριών δεν λαμβάνονται υπόψη για τον καθορισμό του περιεχομένου των μαθημάτων.
Γίνεται λόγος για τις ιδιαίτερες στιγμές της σχολικής ζωής: διαλείμματα, εκδρομές, εθνικές εορτές, επισκέψεις κ.τλ.
Σχετικά με τις μορφές διδασκαλίας παρατηρούμε ότι στα ερευνώμενα κείμενα ο δάσκαλος ή η δασκάλα χρησιμοποιεί τη δασκαλοκεντρική μορφή διδασκαλίας, το παιχνίδι, την βιωματική μάθηση, καθώς και τη συνδιδασκαλία στο μονοθέσιο σχολείο.
Η αξιολόγηση στην εκπαιδευτική διαδικασία αφορά την αξιολόγηση των μαθητών και των μαθητριών και πραγματοποιείται, προκειμένου να διαπιστωθεί η γνώση του μαθήματος της ημέρας και για να μεταβούν οι μαθητές και οι μαθήτριες στην επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα.
Η πειθαρχία στο σχολείο εκδηλώνεται κυρίως με την τήρηση κάποιων εξωτερικών σχημάτων.
Ο δάσκαλος ως φορέας εξουσίας και πρότυπο για μίμηση για τους μαθητές και τις μαθήτριες οφείλει να προσέχει την ενδυμασία του.
Ο δάσκαλος και η δασκάλα εμφανίζεται να ενδιαφέρεται όχι μόνο για την πρόοδο των μαθητών και των μαθητριών στα γράμματα αλλά και για την αγωγή τους, την κοινωνικοποίηση τους.
Σχετικά με τις σχέσεις του/ της εκπαιδευτικού με τους μαθητές και τις μαθήτριες του/ της διαπιστώνουμε ότι επικρατεί ένα κλίμα συνεργασίας, αμοιβαίας εμπιστοσύνης και δημοκρατικού διαλόγου.
Όσον αφορά τη σχέση του/της εκπαιδευτικού με τους/τις συναδέλφους του/της, οι εκπαιδευτικοί ενός συλλόγου εμφανίζονται να είναι ενωμένοι με ένα κοινό όραμα για το σχολείο και να αγωνίζονται γι’ αυτό.
Ο δάσκαλος και η δασκάλα εμφανίζεται να έχει κερδίσει την εκτίμηση των γονέων και να συνεργάζεται αρμονικά μαζί τους για την πρόοδο των μαθητών και των μαθητριών.
Επισημαίνεται ότι απουσιάζουν αναφορές από τα κείμενα σε κοινωνικές ομάδες, που ζουν και εργάζονται στη χώρα μας ως οικονομικοί μετανάστες, καθώς και σε θρησκευτικές μειονότητες. Επίσης στα ερευνώμενα σχολικά βιβλία δεν εμφανίζονται καθόλου μαθητές με μαθησιακά προβλήματα, με ειδικές ανάγκες κ.ά. Η εικόνα της ζωής, όπως παρουσιάζεται στα ερευνώμενα σχολικά βιβλία, δεν είναι ούτε επίπλαστη ούτε ιδανική. Τα σχολικά αυτά βιβλία προσπαθούν να περιγράψουν την κοινωνική πραγματικότητα, συμβάλλοντας έτσι αποτελεσματικότερα στην κοινωνικοποίηση των μαθητών και των μαθητριών. Παρόλα αυτά μετά την παρέλευση τόσων ετών και δεδομένων των ραγδαίων μεταβολών που στο μεταξύ έχουν συμβεί στη χώρα μας και διεθνώς σε όλα τα επίπεδα λόγω της μεγάλης ρευστότητας της εποχής μας σε όλους τους τομείς, είναι επόμενο τα βιβλία αυτά να θεωρούνται κατά ένα μέρος ξεπερασμένα και να χρήζουν αναμόρφωση κι ανανέωσης, –κάτι που ήδη έχει συντελεστεί– τόσο ως προς τα περιεχόμενα τους όσο και στους άλλους τομείς, π.χ. τους σχετικούς με τη διδακτική του μαθήματος της νεοελληνικής γλώσσας. Μολονότι η χώρα μας συμμετέχει ως ισότιμο και πλήρες μέλος σε όλα τα όργανα της Ε.Ε. στα περιεχόμενα των βιβλίων αυτών δεν έχουμε καθόλου αναφορές στους θεσμούς αυτούς.
Βιβλιογραφία
Βασιλειάδου, Δ. (2003) Η παιδική ηλικία στα σχολικά εγχειρίδια του δημοτικού σχολείου ‘Η Γλώσσα μου’, ανέκδοτη μεταπτυχιακή εργασία, Α.Π.Θ.
Καψάλης, Α. & Χαραλάμπους, Δ. (1995). Σχολικά εγχειρίδια: θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη προβληματική, Αθήνα: Έκφραση
Μπονίδης, Κ. (2004), Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας, Αθήνα: εκδ. Μεταίχμιο
Πυργιωτάκης, Ι. (2000). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Σιλιγάρης, Χ. (2001). Κοινωνικοποίηση στο σχολείο: Θεσμοί, αξίες και πρότυπα συμπεριφοράς στα σχολικά εγχειρίδια «Η Γλώσσα μου», Θεσσαλονίκη (ανέκδοτη διδακτορική διατριβή)
Φραγκουδάκη, Α. (1978). Τα αναγνωστικά βιβλία στο Δημοτικό Σχολείο, Αθήνα: Θεμέλιο
Woodward, A., Elliot, D.L., & Nagel, K. C. (1986). Beyond textbooks in elementary social studies, Social Education, 50, 50-53.
____________________________________________________________
Η διάχυση της εθνικής ιδεολογίας στο ελληνικό κράτος
μέσα από την εκπαίδευση: έρευνα στα σχολικά βιβλία Γεωγραφίας των Δημοτικών και Ελληνικών σχολείων (1834-1922)
Σωτήρης Γ. Παλάσκας
Υποψήφιος Δρ.
Η θέση ότι τα έθνη δεν είναι φυσικές και αρχέγονες οντότητες, όπως υποστήριζε η ρομαντική ιστοριογραφία του 19ου αιώνα, αλλά δημιουργήματα του ανθρώπινου πολιτισμού, που διαμορφώθηκαν κάποια χρονική στιγμή, για να εξυπηρετήσουν συγκεκριμένες ιστορικές αναγκαιότητες, αποτελεί πλέον κοινό τόπο στη βιβλιογραφία (ενδεικτικά: Gellner 1992, Hobsbawm 1994, Hutchinson & Smith 1994, Anderson 1997, Λέκκας 1996). Όπως παρατηρεί ο Κιτρομιλήδης (1997: 72-73): «η οικοδόμηση του έθνους υπήρξε μια δυναμική διαδικασία όχι ‘εθνικής αφύπνισης’ αλλά σφυρηλάτησης συλλογικής ταυτότητας στο πλαίσιο της δημιουργίας ενός αισθήματος κοινότητας που ήταν απαραίτητο για την ενίσχυση της κοινωνικής συνοχής στα νέα εθνικά κράτη του 19ου αιώνα».
Στο σύνολό τους οι μελετητές αναγνωρίζουν ότι το ρόλο της καλλιέργειας της εθνικής ταυτότητας και της ενστάλαξης της εθνικής ιδεολογίας στους πολίτες των νεοσύστατων εθνών-κρατών ανέλαβαν οι κρατικοί μηχανισμοί, κεντρική θέση ανάμεσα στους οποίους έχει η εκπαίδευση. Σύμφωνα με τον Hobsbawm (1992, σ. 196): «το ‘έθνος’ δεν δημιουργήθηκε αυτόματα, αλλά ήταν ένα τεχνητό κατασκεύασμα. […] Από εδώ απορρέει η κρίσιμη σημασία των θεσμών που μπορούσαν να επιβάλουν την εθνική ομοιομορφία, δηλαδή κυρίως του θεσμού του κράτους και ειδικότερα της κρατικής εκπαίδευσης».
Η κυρίαρχη εθνική ιδεολογία του ελληνικού κράτους πέρασε από πολλές διακυμάνσεις κατά τη διάρκεια της εξεταζόμενης περιόδου. Από τη ρομαντική αρχαιολατρία της πρώτης Οθωνικής περιόδου, στη διατύπωση της Μεγάλης Ιδέας κατά τη δεκαετία του 1840 και την εμφάνιση και αποκρυστάλλωση της θεωρίας της ιστορικής συνέχειας του ελληνισμού από τους ιστορικούς Παπαρρηγόπουλος και Ζαμπέλιο κατά τις δεκαετίες του 1850 και 1860, και, στη συνέχεια, την προσπάθεια απάντησης στην ανάδυση των –ανταγωνιστικών προς τον ελληνικό– βαλκανικών εθνικισμών κατά τις τελευταίες δεκαετίες του 19ου αιώνα, που θα κορυφωθεί με τις ένοπλες συγκρούσεις των αρχών του 20ού. Μεγάλο μέρος του οράματος της Μεγάλης Ιδέας θα επιτευχθεί μετά τους Βαλκανικούς Πολέμους (1912-13) και τη συνθήκη των Σεβρών (1920), για να εγκατλειφθεί οριστικά μετά το 1922 (ενδεικτικά: Σκοπετέα 1998, Γούναρης 2007).
Μέσα στη δύνη των ιστορικών εξελίξεων, οι βασικές συνιστώσες της εθνικής ιδεολογίας, οι αντίληψη για τον ‘εθνικό εαυτό’ και η –εξ αντανακλάσεως– εικόνα του ‘εθνικού άλλου’ μεταβλήθηκαν ριζικά. Η παρούσα εργασία προσπαθεί, μέσα από μια συστηματική ανάλυση των σχολικών βιβλίων Γεωγραφίας των προ-γυμνασικών βαθμίδων εκπαίδευσης στο ελληνικό κράτος κατά το χρονικό διάστημα 1834-1922, να διερευνήσει την προβαλλόμενη από το εκπαιδευτικό σύστημα εθνική ιδεολογία, να αποτυπώσει τα συστατικά στοιχεία που τη διαμορφώνουν και να διακρίνει τις τροποποιήσεις στο περιεχόμενό της κατά την εξεταζόμενη περίοδο, σε συνάρτηση με τις εκάστοτε εθνικές επιδιώξεις.
Η επιλογή του υπό έρευνα υλικού στηρίχθηκε στους παρακάτω λόγους:
α) Το σχολικό βιβλίο είναι το ‘εργαλείο’ της μάθησης με το οποίο έρχεται σε καθημερινή επαφή ο μαθητής. Η καθοριστικός ρόλος που παίζει στην εκπαιδευτική διαδικασία και στη διαμόρφωση στάσεων και πεποιθήσεων, καθώς επίσης και στην καλλιέργεια μορφών συμπεριφοράς –ιδιαίτερα στις ιστορικές περιόδους πριν από την εκρηκτική εξάπλωση των μέσων μαζικής ενημέρωσης– αποτελεί κοινό τόπο στη βιβλιογραφία. Επιπλέον, είναι επίσης κοινώς αποδεκτό ότι τα σχολικά εγχειρίδια λειτουργούν ως αγωγός μετάδοσης της κυρίαρχης ιδεολογίας της εποχής τους, αποτελούν δηλαδή αντανάκλαση της κοινωνίας που τα παράγει (ενδεικτικά: Ξωχέλλης 1995, Καψάλης & Χαραλάμπους 1995).
β) Η διεθνής έρευνα έχει δείξει ότι τα μαθήματα που κατά κύριο λόγο αναλαμβάνουν το ρόλο της διαμόρφωσης στάσεων, καλλιέργειας της εθνικής ταυτότητας και διάχυσης της εθνικής ιδεολογίας είναι τα λεγόμενα "φρονηματιστικά", δηλαδή το μάθημα της Γλώσσας, η Ιστορία και η Γεωγραφία. Ο όγκος του υλικού επέβαλε την επιλογή ενός μόνο από τα προαναφερθέντα. Επιλέχθηκε ως καταλληλότερο το μάθημα της Γεωγραφίας, με την υπόθεση ότι επιτρέπει μια όσο το δυνατόν περισσότερο ολοκληρωμένη διερεύνηση των ερωτημάτων της έρευνας, καθώς: εντάσσει των ‘εθνικό εαυτό’ i) στο Χώρο, σε σύνδεση, αλληλεπίδραση και αντιπαραβολή με τον ‘εθνικό άλλο’, και ii) στο Χρόνο, διδάσκοντας παράλληλα και πολλά από τα περιεχόμενα του μαθήματος της Ιστορίας, με τρόπο λανθάνοντα, ως κοινούς τόπους και αυταπόδεικτες παραδοχές της κάθε εποχής, μεταφέροντας κατά συνέπεια την κυρίαρχη ιδεολογία.
γ) Η έρευνα περιορίζεται στις σχολικές βαθμίδες πριν από το Γυμνάσιο (Δημοτικά και Ελληνικά σχολεία), καθώς ο όγκος του υλικού –και πάλι– επέβαλε αυτόν τον περιορισμό. Επιλέχθηκαν οι χαμηλότερες βαθμίδες τις εκπαίδευσης, γιατί απευθύνονται στο σύνολο του μαθητικού πληθυσμού, μικρό μόνο μέρος του οποίου κατά την εξεταζόμενη περίοδο συνέχιζε περαιτέρω τη φοίτησή του. Άλλωστε, η Γεωγραφία ως ανεξάρτητο μάθημα στο Γυμνάσιο διδάσκεται εντός της εξεταζόμενης περιόδου μόνο κατά το διάστημα 1870-1897.
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, επιλέχθηκε ένα δείγμα 50 σχολικών βιβλίων Γεωγραφίας, τα οποία μελετήθηκαν συστηματικά με τη μέθοδο της Ανάλυσης Περιεχομένου, η οποία αναγνωρίζεται διεθνώς ως η πλέον κατάλληλη για ανάλογες έρευνες. Η ερευνητική διαδικασία ακολούθησε τα παρακάτω στάδια:
α) Αναλυτική διατύπωση των ερευνητικών ερωτημάτων.
β) Σχηματισμός ενός ‘παραγωγικού’ συστήματος κατηγοριών, προερχόμενου από το θεωρητικό πλαίσιο και τα ερευνητικά ερωτήματα, με δύο κεντρικούς άξονες: ‘εθνικός εαυτός’ και ‘εθνικός άλλος’.
γ) Αποδελτίωση των σχετικών αναφορών, βάσει του συστήματος κατηγοριών, με μονάδα ανάλυσης το ‘θέμα’. Όπου κρίθηκε απαραίτητο, χρησιμοποιήθηκαν επιπλέον ως μονάδες ανάλυσης η ‘τυπογραφική σειρά’ και η ‘λέξη’.
δ) Ταξινόμηση των δελτίων στις κατηγορίες και υποκατηγορίες του συστήματος κατηγοριών.
ε) Ποιοτική ανάλυση του συγκεντρωθέντος υλικού με το μοντέλο της σύνθεσης των παραδειγμάτων της ‘συγκεφαλαιωτικής ανάλυσης περιεχομένου’, της ‘εξήγησης’ (ή ‘ανάλυσης πλαισίου’) και της ‘δόμησης περιεχομένου’, που προτείνεται από τον Κυριάκο Μπονίδη (2004: 137-138).
στ) Σε όποιες κατηγορίες ή υποκατηγορίες κρίθηκε σκόπιμο, το υλικό αναλύθηκε και με τη μέθοδο της ποσοτικής ανάλυσης περιεχόμενου, με στόχο να φωτιστεί από μία επιπλέον οπτική γωνία η ποιοτική ανάλυση των δεδομένων.
ζ) Ανάλυση της εικονογράφησης, σε μακρο- και μικρο-επίπεδο (για τη μεθοδολογία βλ.: Μπονίδης 2004).
Η έρευνα βρίσκεται σε εξέλιξη. Κάποια από τα ευρήματά της θα παρουσιαστούν στην ανακοίνωση.
Βιβλιογραφία
Anderson, Benedict (1997). Φαντασιακές κοινότητες. Στοχασμοί για τις απαρχές και τη διάδοση του εθνικισμού. Αθήνα: Νεφέλη.
Gellner, Ernest (1992). Έθνη και Εθνικισμός. Αθήνα: εκδ. Αλεξάνδρεια.
Hobsbawm, E.J. (1992). Η εποχή των επαναστάσεων 1789-1848. Αθήνα: Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης.
Hobsbawm, E.J. (1994). Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 μέχρι σήμερα. Πρόγραμμα, μύθος, πραγματικότητα. Αθήνα: εκδ. Καρδαμίτσα.
Hutchinson, John & Anthony D. Smith (ed.) (1994). Nationalism. London: Oxford University Press.
Γούναρης, Βασίλης Κ. (2007). Τα Βαλκάνια των Ελλήνων. Από το Διαφωτισμό έως τον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
Καψάλης, Αχιλλέας & Δημήτρης Χαραλάμπους (1995). Σχολικά Εγχειρίδια, Θεσμική Εξέλιξη και Σύγχρονη Προβληματική. Αθήνα: Έκφραση.
Κιτρομηλίδης, Πασχάλης (1997). ‘Νοερές κοινότητες’ και οι απαρχές του εθνικού ζητήματος στα Βαλκάνια. Στο Βερέμης, Θ. (επιμ.), Εθνική Ταυτότητα και Εθνικισμός στη Νεότερη Ελλάδα, 53-131. Αθήνα: Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης.
Λέκκας, Παντελής Ε. (1996). Η Εθνικιστική Ιδεολογία: Πέντε υποθέσεις εργασίας στην ιστορική κοινωνιολογία. Αθήνα: Κατάρτι.
Μπονίδης, Κυριάκος (2004): Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας. Διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Ξωχέλλης, Παναγιώτης (1995). Η έρευνα των σχολικών εγχειριδίων - Προβλήματα και διαπιστώσεις. Στο Σχολικά Εγχειρίδια Βαλκανικών Χωρών, 9-14. Θεσσαλονίκη: αφοί Κυριακίδη.
Σκοπετέα, Ελένη (1988). Το «Πρότυπο Βασίλειο» και η Μεγάλη Ιδέα. Όψεις του εθνικού προβλήματος στην Ελλάδα (1830-1880). Αθήνα: Πολύτυπο.
_________________________________________________
Η κατασκευή της εθνικής ταυτότητας στα σχολικά εγχειρίδια Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας του Γυμνασίου
Μαρία Περπιράκη
μεταπτυχιακή φοιτήτρια
Η εργασία αυτή έχει ως αντικείμενο ανάλυσης τα νέα σχολικά εγχειρίδια για το μάθημα της λογοτεχνίας τα οποία γράφτηκαν βάσει του Δ.Ε.Π.Π.Σ για το Γυμνάσιο. Συγκεκριμένα αναλύεται ο τρόπος με τον οποίο κατασκευάζεται η εθνική ταυτότητα μέσα από τα κείμενα, τις ασκήσεις, τα παραθέματα και τις εισαγωγές των εγχειριδίων αυτών.
Θεωρητικό πλαίσιο
Το θεωρητικό πλαίσιο της εργασίας διαρθρώνεται από τα θεωρητικά πεδία:
α) της έρευνας των σχολικών εγχειριδίων
β) των εννοιών της ιδεολογίας, της ταυτότητας και του λόγου έτσι όπως αυτές γίνονται αντιληπτές από κριτικές και αποδομιστικές θεωρίες
γ) της Θεωρίας και Κριτικής της λογοτεχνίας
δ) των ορισμών για την έννοια του έθνους και το περιεχόμενο του όρου εθνική ταυτότητα.
Τα παραπάνω διαπλέκονται και αξιοποιούνται σε επίπεδο θεωρίας για την κατάδειξη του τρόπου με τον οποίο συγκροτείται η σχολική λογοτεχνία, ποιά ιδιαίτερα στοιχεία τη χαρακτηρίζουν, και γιατί υποστηρίζεται ότι μέσω αυτής κατασκευάζεται η εθνική ταυτότητα. Στη συνέχεια, οι αναλύσεις των κειμένων των σχολικών εγχειριδίων παρουσιάζουν τους τρόπους με τους οποίους κατασκευάζεται η ταυτότητα αυτή αλλά και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τα οποία αυτή είναι δυνατόν να ενσωματώνει.
Αρχικά, αφού παρουσιάζονται οι προσεγγίσεις στην έρευνα των σχολικών εγχειριδίων, υιοθετείται η προσέγγιση της Κοινωνικο-κριτικής Παιδαγωγικής της ειρήνης και η έμφαση που δίνει στη διαμόρφωση κριτικής-πολιτικής συνείδησης, συνδέοντας τη συνείδηση αυτή με την ιδεολογική λειτουργία των σχολικών εγχειριδίων. Η αποδόμηση της ιδεολογίας που κατασκευάζει την εθνική ταυτότητα, με σκοπό την κριτική συνειδητοποίηση του γεγονότος της κατασκευής αυτής και του τρόπου με τον οποίο μπορεί να συνεισφέρει στην εδραίωση της ειρήνης σήμερα, είναι ο σκοπός και το ευρύτερο θεωρητικό πλαίσιο της προσπάθειας αυτής.
Η εισαγωγή των θεωρητικών όρων ιδεολογία, υποκείμενο, λόγος και ταυτότητα βοηθάει στην κατανόηση και ανάλυση του παραπάνω σκοπού καθώς η αποδόμηση της ιδεολογίας που κατασκευάζει την εθνική ταυτότητα θα επιτευχθεί με την ανάλυση του τρόπου κατασκευής της ίδιας της ταυτότητας. Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιείται η θεωρία του λόγου και της διαμόρφωσης υποκειμένων με έμφαση στη Φουκωική έννοια του λόγου(discourse) η οποία δρα στο δίπτυχο εξουσίας –γνώσης και σχετίζεται άμεσα με τη διαδικασία κατασκευής ταυτότητας (During, 1992, Howarth 1990).
Ο λόγος λοιπόν στο πλαίσιο της εργασίας αυτής, φέρει ιδεολογίες και κατασκευάζει ταυτότητες (During 1992, Fairclough 1989, 1995, Howarth 1990). Παράλληλα, η εθνική ταυτότητα, νοείται τόσο ως πολιτική όσο και ως πολιτισμική ταυτότητα (Θεοδωρίδης 2004) που προέρχεται όμως από μια αντίληψη του έθνους που σχετίζεται με τη θεωρία του Anderson για τις φαντασιακές κοινότητες (Anderson 1997, Λιάκος 2005), με κεντρικούς άξονες την έννοια της κατασκευής αλλά και εκείνης που βλέπει το έθνος ως ετεροκαθορισμένη ενότητα, από την πλευρά δηλαδή των μεταναστών (Λιάκος 2005). Η εθνική ταυτότητα στην εργασία αυτή σχετίζεται άμεσα με τον εκσυγχρονισμό της κοινωνίας και τις ευρωπαϊκές επιταγές, που έχουν ήδη εισαχθεί στο λόγο των σχολικών εγχειριδίων. Διαπιστώνεται λοιπόν ότι αποτελεί μια υβριδική ταυτότητα που ενσωματώνει αντιλήψεις και λόγους διαφόρων άλλων κοινωνικών ταυτοτήτων, επιχειρώντας την ευρωπαϊκή ταυτότητα, χωρίς να αναιρεί όμως τον εαυτό της ή να απαρνιέται κάποια από τα εθνικά χαρακτηριστικά της, τα οποία φαίνεται πως προσπαθεί να συμβιβάσει με τη σύγχρονη τεχνολογική και ευρωπαϊκή προοπτική.
Οι συντάκτες/τριες των σχολικών εγχειριδίων λογοτεχνίας επιλέγοντας αποσπάσματα λογοτεχνικών έργων και αναπλαισιώνοντάς τα στα σχολικά εγχειρίδια, δεν αναπαράγουν απλώς ιδεολογία, ή κατασκευάζουν το λόγο της σχολικής λογοτεχνίας, αλλά υιοθετούν άρρητα και συγκεκριμένη/ες θεωρία/ες λογοτεχνίας οι οποίες επιδρούν όχι μόνο στην κατασκευή του σχολικού λογοτεχνικού λόγου για την εθνική ταυτότητα αλλά και στη διαμόρφωση της αντίληψης και των πρακτικών ανάγνωσης της λογοτεχνίας γενικότερα (Culler 2000). Παρουσιάζονται λοιπόν θεωρητικά αλλά και διερευνώνται οι θεωρίες λογοτεχνίας που υπάρχουν στα αναπλαισιωμένα σχολικά λογοτεχνικά αποσπάσματα και οδηγούν σε συγκεκριμένους τρόπους θεώρησης της πραγματικότητας, και διαμόρφωσης της εθνικής ταυτότητας.
Μεθοδολογία της έρευνας
Η μεθοδολογία που επιλέχθηκε είναι η κριτική ανάλυση λόγου (critical discourse analysis) η οποία επιχειρεί να καταδείξει τις επιδράσεις των λόγων που παραμένουν αδιαφανείς και κατασκευάζουν ταυτότητες (Fairclough 1995).
Συγκεκριμένα, βάσει της θεωρίας του Fairclough για τις λειτουργίες των κειμένων, αλλά και την προτεινόμενη αναλυτική του μέθοδο (Fairclough 1995) οι αναλύσεις διεξάγονται στο πλαίσιο του τριπλού σχήματος της κειμενικής ανάλυσης, της ανάλυσης των πρακτικών του λόγου και της ανάλυσης της κοινωνικοπολιτισμικής πρακτικής, προσαρμοσμένων στο θεωρητικό πλαίσιο που παρουσιάστηκε παραπάνω. Επιπλέον, επιλεκτικά στο παραπάνω σχήμα εντάσσονται: η ανάλυση «συλλογικών συμβόλων» και «κόμβων λόγου» του Siegfried Jaegar και οι αναλυτικές διαστάσεις της συνάρθρωσης, των «σημείων νοήματος», των Ernesto Laclau και Chantal Mouffe (Jorgensen2002, Howarth 2008).
Αξιοποιείται επίσης αναλυτικά η θεωρία της αναπλαισίωσης του Basil Bernstein (Bernstein 1990), εξετάζονται δηλαδή οι άπο- και άνα- πλαισιώσεις των αποσπασμάτων των λογοτεχνικών έργων που περιλαμβάνονται στα εγχειρίδια, σε συσχετισμό τόσο με τις ασκήσεις όσο και με τα εισαγωγικά σημειώματα- παραθέματα που συνοδεύουν τα κείμενα. Από το πεδίο της θεωρίας της λογοτεχνίας και ανάλυσης λόγου υιοθετούνται διάφορες διαστάσεις ανάλυσης από τον Mikhail Bakhtin κυρίως, όπως οι έννοιες της διακειμενικότητας, της πολυφωνίας του κειμένου, του διαλόγου και της διαλογοποίησης, των εικόνων, της τονιστικής των λέξεων και των λογοτεχνικών ειδών. Επιπλέον, βοηθητικά σε σχέση με τα κείμενα των σχολικών εγχειριδίων, εξετάζονται και οι διδακτικές οδηγίες του βιβλίου του καθηγητή, το Δ.Ε.Π.Π.Σ και Α.Π.Σ του Γυμνασίου για το μάθημα της λογοτεχνίας, αλλά και η σχέση των κειμένων με το σχολικό εγχειρίδιο ‘Ιστορία Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Α’, Β’, Γ’ Γυμνασίου’.
Βιβλιογραφία
Anderson, Benedict (1997). Φαντασιακές κοινότητες. Στοχασμοί για τις απαρχές και τη διάδοση του εθνικισμού. Αθήνα: Νεφέλη.
Bernstein, Basil (1990). Class codes and control vol IV: The structuring of pedagogic discourse .London: Routledge.
Culler, Jonathan, (2000). Λογοτεχνική θεωρία : μια συνοπτική εισαγωγή. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης.
During, Simon (1992). Foucault and literature: towards a genealogy of writing. London: Routledge.
Fairclough, Norman, (1989). Language and power. Longman.
Fairclough, Norman, (1995). Critical discourse analysis: the critical study of language. Longman.
Howarth, David (2008). Η έννοια του λόγου. Αθήνα: Πολύτροπον
Θεοδωρίδης, Π(2004). Οι μεταμορφώσεις της ταυτότητας: έθνος, νεωτερικότητα και εθνικιστικός λόγος. Θεσσαλονίκη: Αντιγόνη.
Jorgensen, M & L.Phillips (2002). Discourse analysis as theory and method. London: Sage.
Λιάκος, Αντώνης, (2005). Πως στοχάστηκαν το έθνος αυτοί που ήθελαν να αλλάξουν τον κόσμο. Αθήνα: Πόλις.
___________________________________________________________
Η παιδική ηλικία στα σχολικά εγχειρίδια (1950-2000)
Γιώργος Τζήμκας
Μεταπτυχιακός φοιτητής
Η εν λόγω μεταπτυχιακή εργασία πραγματεύεται τον τρόπο παρουσίασης της έννοιας της παιδικής ηλικίας στην Ελλάδα στα σχολικά εγχειρίδια του Δημοτικού, επιχειρώντας μια συγκριτική μελέτη ανάμεσα στα εγχειρίδια της περιόδου της Δικτατορίας και σε αυτά που χρησιμοποιήθηκαν μετά τη μεταπολίτευση. Στο πλαίσιο της έννοιας της παιδικής ηλικίας εντάσσονται τόσο τα δικαιώματα όσο και οι υποχρεώσεις του παιδιού και ένας από τους βασικούς άξονες της έρευνας είναι σε ποιο βαθμό και με ποια ένταση τα σχολικά εγχειρίδια αναγνωρίζουν τα δικαιώματα ή επιβάλλουν υποχρεώσεις στα παιδιά. Διερευνάται, παράλληλα, η συμβολή του επίσημου ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος στη διαμόρφωση της έννοιας της παιδικής ηλικίας και επιχειρείται να δοθεί απάντηση αν η έννοια της παιδικής ηλικίας όπως προβάλλεται μέσα από τα εν λόγω σχολικά εγχειρίδια συμβαδίζει με τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες της συγκεκριμένης ηλικιακής βαθμίδας..
Η βασική διαπίστωση της εργασίας είναι ότι στην Ελλάδα από το 1950 και μετά η παιδική ηλικία αντιμετωπίζεται ως μια ξεχωριστή ηλικιακή βαθμίδα με ιδιαιτερότητες, ανάγκες αλλά και κάποια δικαιώματα. Είναι όμως ολοφάνερο ότι η αντιμετώπιση του παιδιού ήταν διαφορετική με την πάροδο των ετών. Η σύγκριση των αποτελεσμάτων της έρευνας, απέδειξε πως οι απαιτήσεις των ενηλίκων προς το παιδί είναι διαφορετικές ανά εποχή και φαίνεται να είναι πιο πιεστικές και περιοριστικές στα εγχειρίδια της περιόδου της δικτατορίας. Πρέπει, εντούτοις, να υπογραμμιστεί πως είναι διάχυτη σε όλα τα υπό εξέταση κείμενα η στοργή και το ενδιαφέρον που οφείλει να δείχνει ο ενήλικας προς το παιδί.
Η εργασία ξεκινά με το θεωρητικό κεφάλαιο, στο οποίο εξετάζεται και αποσαφηνίζεται η έννοια της παιδικής ηλικίας τόσο στο διεθνή όσο και στον ελλαδικό χώρο.
Στο δεύτερο κεφάλαιο αναλύεται η ερευνητική διαδικασία και γίνεται αναφορά σε στοιχεία που αφορούν στο σχεδιασμό -μεταξύ άλλων αποσαφηνίζεται ο σκοπός και τα τυπικά χαρακτηριστικά του υλικού- και τη διεξαγωγή της έρευνας.
Στο δεύτερο μέρος της εργασίας παρατίθεται η ερευνητική μελέτη στα σχολικά εγχειρίδια με παράλληλη παρουσίαση χαρακτηριστικών παραθεμάτων ανά κατηγορία. Η μέθοδος που ακολουθήθηκε για την εκπόνηση της εργασίας είναι η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Η συγκεκριμένη μέθοδος, παρά τα μειονεκτήματά της και την κριτική που δέχεται, είναι εντούτοις η πλέον δόκιμη για την έρευνα των εν λόγων σχολικών εγχειριδίων, λόγω του όγκου των κειμένων αλλά και των διαφορετικών εποχών που εντάσσονται . Επιπλέον με την συγκεκριμένη μέθοδο είναι εφικτό να διερευνηθούν και να ληφθούν υπόψη και άλλοι παράμετροι –όπως κοινωνικοπολιτικοί- και να εξηγηθούν καλύτερα έτσι τα πορίσματα της έρευνας.
Μια από τις σπουδαιότερες τεχνικές που εφαρμόζονται στην παιδαγωγική έρευνα, είναι η ανάλυση περιεχομένου. Η ποσοτική ανάλυση περιεχομένου αναπτύχθηκε αρχικά στις αρχές του αιώνα, στην Αμερική, ως μέθοδος εμπειρικής κοινωνικής έρευνας για τη μελέτη του περιεχομένου κειμένων. (Μπονίδης & Χοντολίδου, 1997: 198). Βασικά χαρακτηριστικά της ανάλυσης αυτού του τύπου θεωρήθηκαν η αντικειμενικότητα, η συστηματικότητα και η ποσοτικοποίηση του δηλούμενου περιεχομένου (Berelson, 1952: 18). Ωστόσο το αίτημα για ποσοτικοποίηση γνώρισε εκ των υστέρων ισχυρή κριτική και οι έννοιες ποσοτικοποίηση και μέτρηση τέθηκαν εν αμφιβόλω. Ως αντίποδας πρόβαλλε η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου με την οποία προτάσσεται η άποψη ότι η συχνότητα ορισμένων χαρακτηριστικών του κειμένου δεν σχετίζεται με την σημαντικότητά τους και ότι το ίδιο σπουδαίες μπορεί να αποδειχτούν οι παραλείψεις ή οι αποσιωποιήσεις (Μπονίδης & Χοντολίδου, 1997: 198). Η συζήτηση που αναπτύχθηκε ανάμεσα στις δύο αυτές απόψεις οδήγησαν στην σταδιακή σύγκλιση των δύο αυτών μεθόδων σε μια προσπάθεια να συγκεραστούν τα στοιχεία της ποσοτικής και της ποιοτικής ανάλυσης. Γίνεται δηλαδή μια προσπάθεια να εφαρμοστούν τεχνικές από την ποσοτική ανάλυση περιεχομένου ταυτόχρονα με την εφαρμογή ποιοτικών αναλύσεων. Η πορεία που ακολουθείται είναι συνήθως κυκλική: στην αρχή και το τέλος της έρευνας εφαρμόζεται η ποιοτική ανάλυση, ενώ η συλλογή και η αξιοποίηση των αποτελεσμάτων γίνεται με στατιστικές και ποσοτικές αναλύσεις (Μπονίδης, Χοντολίδου, 1997: 199).
Η παρούσα έρευνα επιχειρεί να στηριχθεί στο παραπάνω υπόδειγμα και να εφαρμοστεί έτσι μια σύνθετη ανάλυση –ποιοτική και ποσοτική– σε μια προσπάθεια να εξαχθούν όσο το δυνατό αξιόπιστα συμπεράσματα. Η παράλληλη αυτή εξέταση αναδεικνύει με πολύ γλαφυρό τρόπο τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που προσδίδουν τα σχολικά εγχειρίδια στα παιδιά, τις υποχρεώσεις που αυτά έχουν, καθώς και τα δικαιώματά τους. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει και η συνεξέταση άλλων θεμάτων που σχετίζονται με την παιδική ηλικία, όπως οι σχέσεις με τη θρησκεία, με τη φιλοπατρία, με την καθαριότητα κ.α., τα οποία συμπληρώνουν και φωτίζουν ολόπλευρα τις απαιτήσεις των ενηλίκων αλλά και εν γένει της εκάστοτε κοινωνικής ιδεολογίας από το παιδί.
Στις «Γενικές Διαπιστώσεις» επισημαίνονται οι διαφορές ανάμεσα στις δύο περιόδους όσον αφορά στην προσέγγιση της παιδικής ηλικίας, οι οποίες σε μεγάλο βαθμό εξηγούνται εξαιτίας της διαφορετικής ιδεολογίας. Ακόμα, επισημαίνεται η χρήση των σχολικών εγχειριδίων ως μέσο προώθησης συγκεκριμένων στάσεων και αντιλήψεων.
Βιβλιογραφία
Aries, Ph. (1990). Αιώνες παιδικής ηλικίας. (μετφ. Αναστοπούλου, Γ.). Αθήνα: Γλάρος.
Berelson, B. (1952). Content analysis in Communication Research. New York: Haffner Press.
Burgess, R., (1982). “Multiple Strategies in Field Research”, στο: Burfess, R., Field Research: a Sourcebook and Field Manual. London: Allen &Unwin, 163-167
Fritzsche, P. (1992). «Τα σχολικά εγχειρίδια ως αντικείμενο έρευνα. Ματιές στη διεθνή έρευνα σχολικών εγχειριδίων», Παιδαγωγική Επιθεώρηση τ. 17, 173-184
Καψάλης, Α. & Χαραλάμπους, Δ. (1993). Σχολικά εγχειρίδια. Θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη προβληματική. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
Μακρυνιώτη, Δ. (1986): Η παιδική ηλικία στα αναγνωστικά βιβλία 1834-1919. Αθήνα: Δωδώνη.
Μπονίδης, Κ. (1995). «Οι άλλοι λαοί στα ελληνικά εγχειρίδια Γλώσσας και Ιστορίας του Δημοτικού σχολείου», Φιλοσοφική Σχολή Α.Π.Θ., Σχολικά Εγχειρίδια Βαλκανικών Χωρών. Πρακτικά ημερίδας Μονάδας Έρευνας Σχολικού Βιβλίου (17 Μαΐου 1994), 15. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
Μπονίδης, Κ. & Χοντολίδου, Ε. (1997). «Έρευνα σχολικών εγχειριδίων: από την ποσοτική Ανάλυση Περιεχομένου σε ποιοτικές μεθόδους ανάλυσης –το παράδειγμα της Ελλάδας», στο: Πρακτικά Ζ΄ Διεθνούς Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρίας Ελλάδας, με θέμα: «Παιδαγωγική επιστήμη στην Ελλάδα και την Ευρώπη. Τάσεις και προοπτικές», 188-213. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Ξωχέλλης, Π.Δ. (1998). «Η εικόνα του άλλου στα σχολικά εγχειρίδια των Βαλκανικών χωρών», Νέα Παιδεία, 87, 59-88.
Φραγκουδάκη Α. (1978). Τα Αναγνωστικά βιβλία του Δημοτικού Σχολείου: ιδεολογικός πειθαναγκασμός και παιδαγωγική βία. Αθήνα: Θεμέλιο.
