και περισσότερες φωτογραφίες:
Αναγνωστικές ιστορίες, ιστορίες ζωής: εκπαίδευση και αλλαγή ταυτοτήτων
Ιωάννα Γιαννακοπούλου
Υποψήφια Δρ.
Η παρούσα έρευνα εξετάζει λόγους πρώην χρηστών προκειμένου να εστιάσει στις αναγνωστικές και πολιτισμικές τους συμπεριφορές και στην αλλαγή αυτών στη διαχρονία. Πλην των άλλων μεταβλητών που λαμβάνονται υπόψη στις έρευνες αναγνωστικής συμπεριφοράς (ηλικία, φύλο, κοινωνική καταγωγή, εκπαιδευτικό επίπεδο, επάγγελμα, τάξη), ελέγχονται ως παράμετροι που επηρεάζουν την αναγνωστική συμπεριφορά η χρήση ουσιών και η απεξάρτηση. Χρονικά όρια που τίθενται προκειμένου να ελεγχθεί η αλλαγή των πολιτισμικών πρακτικών είναι: η περίοδος πριν από την χρήση, η περίοδος της χρήσης, η ένταξη στο θεραπευτικό πρόγραμμα, η επανένταξη.
Βασικές θεματικές της έρευνας αποτελούν:
οι αναγνωστικές και πολιτισμικές συμπεριφορές
η εξάρτηση και απεξάρτηση από ουσίες
η εκπαίδευση
η συνεχής αναδόμηση της ταυτότητας, όπως φανερώνεται στο επίπεδο της αφήγησης.
Θεωρητικά εργαλεία για τη μελέτη της αναγνωστικής συμπεριφοράς αποτελούν από τον χώρο της θεωρίας της λογοτεχνίας η θεωρία της πρόσληψης και των αναγνωστικών θεωριών. Στη θεωρία της πρόσληψης (Σχολή της Κωνσταντίας), που αναπτύχθηκε τη δεκαετία του ’70, σημαντικές μορφές αναδείχτηκαν ο Hans Rober Jauss και ο Wolfgang Iser. Ο Jauss θεωρεί ότι τα έργα διαβάζονται με βάθος κάποιον ορίζοντα προσδοκιών. Ο ίδιος ο αναγνώστης ανάγεται σε οδηγό για την αξία και την ερμηνεία (Jauss, 1987: 53) και προβάλλεται ιδιαίτερα η έννοια της απόλαυσης στην ανάγνωση της λογοτεχνίας (Holub, 2004: 479). Ο Iser εστιάζει στις λειτουργίες της ανάγνωσης όπως αυτές πραγματώνονται από τους αναγνώστες (όπ.π.: 456). Μια από τις σημαντικότερες είναι η ανακατασκευή του εαυτού, η αυτοπραγμάτωση και η μεταβολή, που επιτυγχάνονται με τη συμπλήρωση των σημείων απροσδιοριστίας του κειμένου (όπ.π.: 464).
Από τις αναγνωστικές θεωρίες μας αφορά περισσότερο η διάκριση μεταξύ υποθετικών και εμπειρικών αναγνωστών (Rabinowitz, 2004: 532). Με τους πραγματικούς αναγνώστες αμφισβητείται η ερμηνευτική ιεραρχία, στην οποία μια «καλλιεργημένη ελίτ» κατέχει την ικανότητα να αναγιγνώσκει ορθώς σε αντίθεση με τους αναγνώστες της «μαζικής κουλτούρας» (Eco, 1979: 141).
Ωστόσο πολύτιμο θεωρητικό εργαλείο στην έρευνα αποτελεί, από τον χώρο της κοινωνιολογίας, η Διάκριση Pierre Bourdieu (Bourdieu 2004). Ο Bourdieu χωρίς να παραβλέψει τους ντετερμινισμούς της δομής εστιάζει το ενδιαφέρον του στις διεργασίες σύστασης και αναπαραγωγής της (δομικός κονστρουκτιβισμός). Υποστηρίζει ότι «το υπάρχειν εντός του χώρου, ως ένα άτομο μέσα σε ένα διάστημα, ισοδυναμεί με το διαφοροποιείν, με το υπάρχειν ως διαφορά». O Bourdieu κατασκευάζει έναν χώρο κοινωνικών θέσεων (αντικαθιστώντας την έννοια της τάξης) που οργανώνεται από το οικονομικό, το πολιτισμικό και το κοινωνικό κεφάλαιο. Για να περιγράψει το σύνολο των παραστάσεων ο Bourdieu εισάγει την έννοια του habitus (Bourdieu, 2004) μια σύνθετη έννοια που αναφέρεται στις άρρητες πτυχές του πολιτισμού, οι οποίες είναι παρούσες στις καθημερινές πρακτικές υποκειμένων, ομάδων και ολόκληρων κοινωνιών και θεωρούνται αυτονόητες. Κατά τη διάκριση, η ανάγνωση εντάσσεται στο πολιτισμικό πεδίο, και κεφαλαιοποιείται.
Μια από τις σημαντικότερες ποιοτικές έρευνες αναγνωστικής συμπεριφοράς, που βασίζεται στην έννοια της διάκρισης, είναι η μελέτη των Mauger, Poliak, Pudal, Histoires de Lecteurs (Mauger, Poliak, Pudal, 1999). Η μελέτη ερευνά πέντε άτομα, που διαφέρουν σε οικονομικό, πολιτιστικό και κοινωνικό κεφάλαιο. Οι ερευνητές ταξινομούν όχι τους ερευνώμενους αλλά τις χρήσεις της ανάγνωσης, σε τρεις κατηγορίες: την ανάγνωση με σκοπό τη διασκέδαση, τη διαφυγή, την ανάγνωση με σκοπό τη γνώση και τέλος την ανάγνωση με σκοπό τη σωτηρία της ψυχής.
Όσον αφορά στην εξάρτηση από ουσίες η έρευνα παραθέτει τους ψυχολογικούς και κοινωνικούς λόγους που έχουν αναπτυχθεί στο επιστημονικό πεδίο σχετικά με το θέμα. Κι εδώ βασικό εργαλείο ωστόσο αποτελεί η διάκριση του Bourdieu, καθώς η χρήση στην έναρξή της κεφαλαιοποιείται πολιτισμικά και κοινωνικά, όπως διαφαίνεται στους λόγους των ερευνώμενων.
Σχετικά με την απεξάρτηση, παρουσιάζονται οι αρχές του θεραπευτικού προγράμματος και κυρίως το εκπαιδευτικό πλαίσιο με βασικό εργαλείο την Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης που αναγιγνώσκει το σχολείο ως τον κατεξοχήν θεσμό όπου συναντώνται οι έννοιες πειθαρχία και γνώση (Σολομών, 1994: 9). Οι σημασίες που επενδύονται στην εκπαιδευτική διαδικασία από τους ερευνώμενους καθιστούν το σχολείο προνομιούχο πεδίο για τη διερεύνηση της αλλαγής.
Μεθοδολογικά, η έρευνα ακολουθεί την εθνογραφική μέθοδο και συγκεκριμένα τις ιστορίες ζωής ένδεκα πρώην χρηστών, οι οποίοι έδωσαν τις πρώτες τους συνεντεύξεις το 2004. Η χρονική απόσταση των συνεντεύξεων (διαφορά 5 χρόνων) είναι σημαντική προκειμένου να μελετηθεί η επανα-διαπραγμάτευση της υποκειμενικότητας σε σχέση με την πολιτισμική τους συμπεριφορά. Στις μεθόδους πρέπει να συμπεριλάβουμε και τη συμμετοχική παρατήρηση, καθώς εργαζόμουν στο σχολείο του θεραπευτικού προγράμματος επί τρία χρόνια.
Η προσέγγιση των συνεντεύξεων είναι βιογραφική και βασίζεται στην ανάλυση λόγου. Σχετικά με τη διαπραγμάτευση της υποκειμενικότητας και την αφήγηση τα θεωρητικά εργαλεία κινούνται σε διάφορα επιστημονικά πεδία, όπως στην αφηγηματολογία (Ricoer), την Κοινωνική Ανθρωπολογία (Plummer), την Ψυχολογία (Bruner). Κοινή συνισταμένη όλων είναι ότι η κατασκευή του εαυτού συντελείται με ένα ιδιαίτερο είδος χρήσης της γλώσσας, την αφήγηση (Brockmeier & Carbaugh, 2001). Η μελέτη του λόγου των ερευνώμενων είναι ενδιαφέρουσα για την κατάδειξη της σημασίας της γλώσσας στην τοποθέτηση των υποκειμένων στο ταξινομικό σύστημα του θεραπευτικού προγράμματος, αλλά και έξω από αυτό, καθώς και του τρόπου με τον οποίο τα υποκείμενα βιώνουν τη θέση τους.
Ως συμπέρασμα στη μέχρι τώρα έρευνα θα μπορούσα να σημειώσω ότι η εκπαιδευτική διαδικασία, ιδιαίτερα στην ενήλικη ζωή ως δεύτερη ευκαιρία, και μάλιστα σε μια ομάδα που ανήκει σε μειονότητα όπως οι πρώην χρήστες, αποτελεί προνομιακό πεδίο συνάντησης λόγων, και ως εκ τούτου μπορεί να προτείνει αναγνωστικές αλλά και ευρύτερα πολιτισμικές πρακτικές σε ζωές που είχαν κυριευτεί από τη σιωπή των ουσιών∙ επομένως, η δύναμη της εκπαίδευσης δεν μετριέται κατ’ ανάγκη με άμεσα αποτελέσματα –με το να κάνει αναγνώστες όσους είναι μαθητές– αλλά με τη δημιουργία μιας δυνατότητας, η οποία μπορεί αθόρυβα να μεταφραστεί σε ενέργεια τώρα, αργότερα, ή και ποτέ.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Bourdieu Pierre (2004). Η Διάκριση, Κοινωνική κριτική της καλαισθητικής κρίσης/μτφρ. Κ. Καψαμπέλη. Αθήνα: Πατάκης.
Bruner, Jerome (1997). Πράξεις νοήματος/μτφρ. Ή. Ρόκου & Γ. Καλομοίρης, Γ. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Holub, Robert (2004). Θεωρία της πρόσληψης: η Σχολή της Κωνσταντίας. Στο Selden Raman, (επιμ.), Από τον φορμαλισμό στον μεταδομισμό/ θεώρ.-μτφρ. Μ. Πεχλιβάνος & Μ. Χρυσανθόπουλος. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών.
Jauss, Hans R. (1987). Η Ιστορία της Λογοτεχνίας ως Πρόκληση. Στο Η Θεωρία της Πρόσληψη/ εισαγ.-μτφρ. Μ. Πεχλιβάνος. Αθήνα: Εστία.
Plummer, Ken (2000). Τεκμήρια Ζωής, Εισαγωγή στα προβλήματα και τη βιβλιογραφία μιας ανθρωπιστικής μεθόδου/ επιμ. Ν. Κοκοσαλάκης, μτφρ. Χ. Λιαναντωνάκη. Αθήνα: gutenberg.
Rabinowitz, Peter J. (2004). Άλλες αναγνωστικές θεωρίες. Στο Selden, Raman (επιμ.), Από τον φορμαλισμό στον μεταδομισμό/ θεώρ. – μτφρ. Μ. Πεχλιβάνος, Μ. Χρυσανθόπουλος. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών.
Ricoer, Paul (1990). Η αφηγηματική λειτουργία/μτφρ. Αθανασόπουλος, Β. Αθήνα: Καρδαμίτσα.
Σολομών, Ιωσήφ & Γεράσιμος Κουζέλης (επιμ.) (1994). Πειθαρχία και Γνώση: Τοπικά α’. Αθήνα.
Ξενόγλωσση
Brockmeier, Jens & Carbaugh, Donal, A. (2001). Narrative & Identity: studies in Autobiography, Self and Culture (Studies in Narrative). Amsterdam/ Philadelphia : John Benjamin Publishing Company.
Umberto, Eco (1979). The Role of the Reader: Explorations in the Semiotics of Texts. Bloomington: IN.
Mauger Gerard, Poliak Claude F., Pudal Bernard (1999). Histoires de Lecteurs, (essais & recherches). Paris: Nathan.
___________________________________________________
Διδασκαλία της λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο και διαθεματικότητα
Ελένη Κατσίμπουρα
μεταπτυχιακή φοιτήτρια
Διαθεματικότητα
Η διαθεματική προσέγγιση στη διδασκαλία χαρακτηρίζεται από τη συνένωση θεμάτων και μαθημάτων διαφορετικών επιστημονικών κλάδων, τα οποία στην παραδοσιακή πρακτική διδάσκονται ξεχωριστά, ξεκομμένα το ένα από το άλλο (Βαρνάβα-Σκούρα 1989: 1380-1381).
Το βασικότερο χαρακτηριστικό της διαθεματικής προσέγγισης της διδασκαλίας είναι ότι καταρχήν διασυνδέει τα διάφορα μαθήματα μέσω θεμελιωδών εννοιών με σκοπό την αλλαγή της θεώρησης των στόχων, της μεθοδολογίας και της διδακτικής πράξης (Αλαχιώτης 2002: 7-10).
Για να γίνει περισσότερο κατανοητό το συγκεκριμένο γνώρισμα, μπορούμε να αναφερθούμε στη θεωρία του Basil Bernstein, σύμφωνα με την οποία, τα προγράμματα των επιμέρους μαθημάτων μπορούν να ταξινομηθούν σε δύο κατηγορίες. Στα προγράμματα συλλογής, δηλαδή προγράμματα τα περιεχόμενα των οποίων είναι ευδιακρίτως οριοθετημένα και μονωμένα το ένα από το άλλο και στα συγχωνευμένα προγράμματα, δηλαδή στα προγράμματα που τα διάφορα περιεχόμενα βρίσκονται σε ανοιχτή σχέση μεταξύ τους χωρίς να ακολουθούν δικούς τους ξεχωριστούς δρόμους. Όπως δηλώνει ο Bernstein, η συγχώνευση δεν αφορά σε απλές αναφορές σε άλλα αντικείμενα, αλλά στην υπαγωγή μεμονωμένων γνωστικών αντικειμένων ή θεμάτων διδασκαλίας σε κάποια ιδέα που τα συνέχει αφ’ ενός και αφ’ ετέρου, καθιστά ασαφή τα όρια μεταξύ τους (Χοντολίδου 2004: 73).
Όλα τα παραπάνω, δεν άφησαν ανεπηρέαστη την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα. Έτσι, λοιπόν, την άνοιξη του 2002 έλαβαν την τελική τους μορφή το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.), και τα αντίστοιχα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.), που εκπόνησε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Ματσαγγούρας 2002: 30).
Το Δ.Ε.Π.Π.Σ., αφορά αποκλειστικά την εννιάχρονη, υποχρεωτική εκπαίδευση, δηλαδή, το Νηπιαγωγείο, το Δημοτικό και το Γυμνάσιο. Σύμφωνα με τον τέως Πρόεδρο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, Σταμάτη Αλαχιώτη, στα νέα Α.Π.Σ. η γνώση παρουσιάζεται ενιαία και πολυπρισματική, με βελτιωμένη τη σπειροειδή ανάπτυξη της ύλης σε όλα τα μαθήματα (Αλαχιώτης όπ.π: 10).
Εντός των μαθημάτων προβλέπεται η διάθεση διδακτικού χρόνου στο τέλος κάθε θεματικής ενότητας, που φτάνει το 10% του ετήσιου διδακτικού χρόνου για κάθε μάθημα για την εκπόνηση διαθεματικών σχεδίων εργασίας (projects) (Ματσαγγούρας όπ.π: 32).
Ερευνητικό μέρος
Το αντικείμενο της έρευνάς μας αποτέλεσαν τα σχολικά εγχειρίδια των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας των τριών τάξεων του Γυμνασίου ως προς την εφαρμογή της διαθεματικότητας στις ασκήσεις τις ερωτήσεις και τις εργασίες που απευθύνονται στους μαθητές.
Πιο συγκεκριμένα, κύριος σκοπός αυτού του ερευνητικού μέρους ήταν να προσεγγίσουμε κριτικά τις «διαθεματικές» εργασίες, οι οποίες παρατίθενται στα σχολικά εγχειρίδια της λογοτεχνίας και οι οποίες πλαισιώνουν τα κείμενα που υπάρχουν σ’ αυτά. Ειδικότερα, εξετάσαμε κάθε μία χωριστά τις «διαθεματικές» εργασίες που βρίσκονται στα σχολικά εγχειρίδια και, στη συνέχεια, τις συσχετίσαμε με τα κείμενα που πλαισιώνουν. Τέλος, προσπαθήσαμε να διαπιστώσουμε: α) αν πληρούνται οι οργανωτικές προϋποθέσεις των διαθεματικών δραστηριοτήτων και είναι όντως εφικτό να εφαρμοστούν στην πράξη από τους μαθητές ή τις χαρακτηρίζει προχειρότητα και β) αν και κατά πόσο είναι όντως διαθεματικές.
Στα σχολικά εγχειρίδια των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας των τριών τάξεων του Γυμνασίου υπάρχουν συνολικά 294 διαθεματικές δραστηριότητες (Α΄ Γυμνασίου 98, Β΄ Γυμνασίου 102 και Γ΄ Γυμνασίου 94 διαθεματικές δραστηριότητες).
Καταγράψαμε όλες τις δραστηριότητες που εντοπίσαμε στα σχολικά εγχειρίδια και τις μελετήσαμε σχολαστικά με απλή ανάλυση του περιεχομένου τους. Διαπιστώσαμε ότι κάθε μία από αυτές μπορεί να ενταχθεί σε μία ή και περισσότερες από τις παρακάτω οκτώ (8) κατηγορίες:
1η κατηγορία: συνεργασία με εκπαιδευτικούς άλλων ειδικοτήτων
2η κατηγορία: ανάθεση εργασιών που απαιτούν την κατοχή, τη διερεύνηση και την εκμετάλλευση ενός υλικού, το οποίο είναι δύσκολο έως αδύνατο να έχουν στη διάθεσή τους τόσο οι μαθητές όσο και οι καθηγητές τους
3η κατηγορία: χειρωνακτικές δραστηριότητες
4η κατηγορία: παρότρυνση των μαθητών να εκθέσουν, εκφράσουν τις σκέψεις τους γραπτά ή προφορικά
5η κατηγορία: παρότρυνση των μαθητών να διεξάγουν μικρές έρευνες
6η κατηγορία: παρότρυνση των μαθητών να οργανώσουν εκδηλώσεις, εκθέσεις κ.λπ.
7η κατηγορία: παρότρυνση των μαθητών να πραγματοποιήσουν εκδρομές και επισκέψεις σε διάφορα μέρη
8η κατηγορία: παρότρυνση των μαθητών να μελετήσουν ολόκληρο το έργο κάποιου λογοτέχνη
Παρατηρήσεις και συμπεράσματα
Όσον αφορά τις δραστηριότητες της 1ης κατηγορίας, η απορία που εύλογα μας γεννάται έχει να κάνει με το πώς, το πού και το πότε θα καταφέρουν οι μαθητές να βρουν αυτούς τους καθηγητές για να τους θέσουν επί τάπητος τα ερωτήματα και τις απορίες τους, αφού κάτι τέτοιο δεν προβλέπεται από το Πρόγραμμα.
Σχετικά με τις εργασίες που εντάσσονται στη 2η κατηγορία θα πρέπει να πούμε ότι δεν τις εκλαμβάνουμε ως «διαθεματικές», αλλά ως εργασίες που απλώς οδηγούν στην προέκταση της διδασκαλίας.
Τις δραστηριότητες που εντάσσονται στην 3η κατηγορία επίσης δεν μπορούμε να τις χαρακτηρίσουμε «διαθεματικές» επειδή δεν προωθούν αυτήν την προσέγγιση, αλλά απλώς παροτρύνουν τους μαθητές να μεταφέρουν τη συγκίνηση που τους έχει προκληθεί από το λογοτεχνικό κείμενο σε κάποια άλλη μορφή τέχνης (π.χ. ζωγραφική).
Οι δραστηριότητες της 4ης κατηγορίας, κατά τη γνώμη μας, δεν αφορούν καν το μάθημα της Λογοτεχνίας, αλλά το μάθημα της Γλώσσας και μάλιστα, χωρίς να επιχειρείται η σύνδεση των δύο αυτών γνωστικών αντικειμένων για τη διαθεματική μελέτη και προσέγγιση των εκάστοτε θεμάτων.
Οι εργασίες που ανήκουν στην 5η κατηγορία μπορούμε να πούμε ότι αποτελούν μία προσπάθεια έστω, προσέγγισης αυτού που λέγεται «διαθεματικότητα».
Όσον αφορά τις δραστηριότητες της 6ης κατηγορίας, κατά την άποψή μας, δεν προσεγγίζουν ούτε προωθούν με κανένα τρόπο την έννοια της διαθεματικότητας ιδίως με τον τρόπο που αυτές είναι διατυπωμένες από τους συγγραφείς των βιβλίων.
Οι δραστηριότητες της 7ης κατηγορίας είναι ασαφώς διατυπωμένες και δεν καθίσταται σαφές πως μία εκδρομή ή μία επίσκεψη σε ένα μουσείο, θα μπορούσε να οδηγήσει στη μελέτη ενός συγκεκριμένου θέματος από διάφορες οπτικές-επιστημονικές γωνίες.
Όσον αφορά τις συνθετικές εργασίες που εντάσσονται στην 8η κατηγορία, δεν προωθούν κανενός είδους «διαθεματικότητα», αλλά αφορούν αποκλειστικά το μάθημα της λογοτεχνίας. Δεν πρόκειται, λοιπόν, για διαθεματικές εργασίες, αλλά για εργασίες εμβάθυνσης στη λογοτεχνία.
Βιβλιογραφία
πηγές
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Α΄ Γυμνασίου: Αθήνα.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Β΄ Γυμνασίου: Αθήνα.
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ΄ Γυμνασίου: Αθήνα.
Αλαχιώτης, Σταμάτης (2002). «Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα», Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, 7-18.
Βαρνάβα-Σκούρα, Τζέλα (1989). «Διαθεματική προσέγγιση στη διδασκαλία», Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τ. 3, 1380-1381. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ματσαγγούρας, Ηλίας (2002). «Διεπιστημονικότητα, διαθεματικότητα και ενιαιοποίηση στα νέα Προγράμματα Σπουδών: Τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώσης», Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, 19-36.
Χοντολίδου, Ελένη (2004). «Διαβάζοντας τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας στο πλαίσιο της θεωρίας του Basil Bernstein», στο Βεκρής, Λευτέρης & Ελένη Χοντολίδου επιμ. 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας, Πάντειο Πανεπιστήμιο, Αθήνα 28-29 Ιουνίου 2003. Αθήνα: Γ.Γ.Ε.Ε./Ι.Δ.ΕΚ.Ε., 69-81.
_________________________________________________________
Η διδασκαλία της Νεότερης Ευρωπαϊκής Λογοτεχνίας στο Λύκειο
Ελένη Κοπρά
Μεταπτυχιακή φοιτήτρια
Στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1997 και της θεσμοθέτησης του Ενιαίου Λυκείου, προσφέρεται και το μάθημα Νεότερη Ευρωπαϊκή Λογοτεχνία: Ανθολόγιο μεταφράσεων ως επιλογής στη Β΄ Λυκείου. Το σχολικό εγχειρίδιο εκπονήθηκε δεκαεννέα χρόνια μετά την έκδοση των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας (1979) και περιλαμβάνει 49 ποιητικά και 29 πεζά κείμενα, όλα αυτοτελή, της νεότερης ευρωπαϊκής λογοτεχνίας μεταφρασμένα στην ελληνική γλώσσα.
Η εισαγωγή του βιβλίου στην εκπαίδευση προκάλεσε σχόλια και πυροδότησε αντιπαραθέσεις μεταξύ των συντακτών του ανθολογίου και των κριτικών του.
Από τις βιβλιοκρισίες διαφαίνονται σημεία τα οποία αποτελούν ευνοϊκές προϋποθέσεις, με πρώτο βέβαια το γεγονός πως το μάθημα είναι επιλογής και αποτελεί την πρώτη ουσιαστική κίνηση αποδέσμευσης της διδασκαλίας της λογοτεχνίας από τον εθνοκεντρικό της χαρακτήρα (Τζιώκα-Ευαγγέλου, 1999). Αλλά και οι ερωτήσεις που έπονται του λογοτεχνικού κειμένου, οι οποίες παραμένουν στο επίπεδο της «ενδεικτικότητας» προκειμένου να προωθήσουν την κριτική σκέψη και τον ελεύθερο διάλογο, αποτελούν ευνοϊκή συνθήκη (Καψετάκης, 1998).
Η ικανοποίηση απαραίτητων προϋποθέσεων ποιότητας, όπως «ο γνωστικός και γλωσσικός εκσυγχρονισμός, η ανανέωση της διδακτικής μεθόδου και η βελτίωση της τυπογραφικής εμφάνισης» (Καψετάκης, όπ.π.) καθώς και η προσφορά των λογοτεχνικών κειμένων με αυτοτέλεια, σε αντίθεση με τα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, αποτελούν πλεονεκτήματα του ανθολογίου.
Τέλος, σημαντική καινοτομία αποτελεί το ηλεκτρονικό πρόγραμμα του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας, το οποίο αποσκοπεί στην παραγωγή εξειδικευμένου ερευνητικού υλικού για την υποστήριξη της διδασκαλίας της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και περιλαμβάνει σύντομες διευκρινίσεις όρων και υλικό που μπορεί να αξιοποιηθεί κατά την κρίση του διδάσκοντος.
Τα βασικότερα σημεία κριτικής συνοψίζονται στα παρακάτω. Το ελλιπές συνοδευτικό πλαίσιο του μαθήματος, το οποίο θέτει στο κέντρο της μαθησιακής διαδικασίας το σχολικό εγχειρίδιο και περιορίζει την ανάπτυξη ζωντανής σχέσης με τη λογοτεχνία (Αποστολίδου, όπ.π.). Ουσιαστικές αδυναμίες αποτελούν επίσης η περιορισμένη παρουσία της γυναικείας γραφής (Καγιαλής, όπ.π.) και η απουσία του διηγήματος, δίνοντας μια αποσπασματική εικόνα της ευρωπαϊκής πεζογραφίας.
Ο Καγιαλής διάκειται αρνητικά στην αμφισβήτηση της αξίας της λογοτεχνικής μετάφρασης και της επάρκειάς της ως μορφωτικού αγαθού (Καγιαλής, 1999). Ωστόσο, η λογοτεχνική ποιότητα της μετάφρασης ως βασικό κριτήριο της επιλογής των κειμένων δημιουργεί ερωτηματικά για το αν μπορούν να γίνουν συσχετίσεις με τις εμπειρίες των μαθητών (Αποστολίδου, όπ.π.).
Οι απόψεις διίστανται όσον αφορά τις ερωτήσεις καθώς, ενώ οι επιμελητές του ανθολογίου προσπάθησαν να μην είναι περιοριστικές, κάποιοι κριτικοί ισχυρίζονται πως πρέπει να απουσιάζουν επειδή αποσκοπούν στην αναπαραγωγή ενός νοήματος και η εκπόνηση τους είναι δουλειά του διδάσκοντος (Καψετάκης, όπ.π.).
Η αξιολόγηση του μαθήματος γίνεται σε ενιαία βάση για όλα τα Λύκεια, γεγονός που προϋποθέτει τη διδασκαλία συγκεκριμένων κειμένων μειώνοντας ριζικά τη συμμετοχή του διδάσκοντος στην οργάνωση του μαθήματος και επιβαρύνοντας τους μαθητές με εξεταστέα ύλη ενός ακόμη μαθήματος.
Αλλά και η έκταση του ανθολογίου αποτελεί μειονέκτημα, με αποτέλεσμα ο ανεπαρκής σε θέματα ευρωπαϊκής λογοτεχνίας φιλόλογος, να δυσκολεύεται να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του μαθήματος, γεγονός που προκάλεσε συζήτηση πάνω στο ζήτημα της κατάρτισης των φιλολόγων σε θέματα ευρωπαϊκής λογοτεχνίας και της ενδεχόμενης εισαγωγής του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.
Η ιστορική προσέγγιση της εισαγωγής και οι παραλείψεις της άφησαν ανεκμετάλλευτη την ευκαιρία «σύνδεσης της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας με εξελίξεις του ευρωπαϊκού πολιτισμού ώστε να παρακολουθούν οι μαθητές την ιστορική εξέλιξη με βάση τα κείμενα και να συνδέουν τις γνώσεις της εισαγωγής με το ανθολόγιο» (Αποστολίδου, 1999). Ένα άλλο ζήτημα τίθεται αναφορικά με την κατανόηση της σύνδεσης της νεοελληνικής με τις λογοτεχνίες των άλλων ευρωπαϊκών χωρών και της θέσης της στο ευρωπαϊκό λογοτεχνικό πεδίο. Αυτό επιδιώκεται με τη συμπερίληψη στο Παράρτημα κάποιων ελληνικών κειμένων «με κίνδυνο να δοθεί στον μαθητή η εντύπωση του φτωχού συγγενή ή να μη διαβαστούν καθόλου» (Αποστολίδου, όπ.π.).
Από την παράθεση των παραπάνω απόψεων προκύπτει η ανάγκη να ερωτηθούν οι ίδιοι οι «εμπλεκόμενοι» αναφορικά με τα θέματα που συζητήθηκαν.
Σκοπός της έρευνας είναι η εξέταση των στάσεων των μαθητών που επέλεξαν το μάθημα και αυτή των εκπαιδευτικών απέναντι στο ανθολόγιο και τη διδασκαλία του. Πιο συγκεκριμένα, αποσκοπεί στο να διαφανούν τα αίτια της επιλογής του από τους μαθητές, οι διαφοροποιήσεις που αντιλήφθηκαν σε σχέση με το περιεχόμενο και τον τρόπο διδασκαλίας των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, ο γενικότερος απολογισμός της διδασκαλίας του μαθήματος, καθώς επίσης και να σκιαγραφηθεί το εκπαιδευτικό-σχολικό προφίλ τους και η σχέση τους με τη λογοτεχνία.
Η διερεύνηση της στάσης των εκπαιδευτικών θα γίνει αναφορικά με την ανάληψη της ευθύνης από πλευράς τους για τη διδασκαλία του μαθήματος, τους προβληματισμούς για τυχόν ανεπαρκή κατάρτισή τους σχετικά με τη διδασκαλία του, τις ελλείψεις που εντόπισαν κατά τη διδακτική πράξη, καθώς και τις απόψεις τους για τον τρόπο αξιολόγησής του. Επιπλέον, θα ελεγχθεί ο βαθμός ανταπόκρισης του μαθήματος στις προδιαγραφές του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών και στις προσδοκίες των επιμελητών του ανθολογίου.
Τέλος, θα γίνει προσπάθεια συγκέντρωσης στοιχείων που θα καταδεικνύουν τη συχνότητα διδασκαλίας του μαθήματος και, κατά συνέπεια, το βαθμό αποδοχής του από την εκπαιδευτική και μαθητική κοινότητα. Τα στατιστικά στοιχεία θα αναζητηθούν μέσω της Δευτεροβάθμιας Διεύθυνσης Θεσσαλονίκης προκειμένου να συγκεντρωθούν πληροφορίες που αφορούν τη συχνότητα διδασκαλίας του μαθήματος την τελευταία πενταετία στην αντίστοιχη περιφέρεια.
Ως τεχνικές έρευνας για τη συλλογή δεδομένων επιλέχθηκαν η ημι-δομημένη συνέντευξη για τους διδάσκοντες και το ερωτηματολόγιο (με ανοικτού και κλειστού τύπου ερωτήσεις) για το σύνολο των μαθητών που επέλεξαν το μάθημα στις τάξεις των προεπιλεγμένων εκπαιδευτικών. Για την ανάλυση των δεδομένων θα χρησιμοποιηθούν αντίστοιχα η ποσοτική και η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου.
Βιβλιογραφία
Αποστολίδου, Βενετία (1999). «Η ευρωπαϊκή λογοτεχνία στο Λύκειο (Ι): 'Ενα νέο αντικείμενο σε ένα παλιό σχολείο», Κυριακάτικη Αυγή, 21-3-1999, 27.
Αποστολίδου, Βενετία (1999). «Η ευρωπαϊκή λογοτεχνία στο Λύκειο (ΙI): Το νέο σχολικό Ανθολόγιο», Κυριακάτικη Αυγή, 4-4-1999, 28.
Καγιαλής, Τάκης (1999). «Η ευρωπαϊκή λογοτεχνία και η διδασκαλία της», ανακοίνωση στην επιστημονική συνάντηση Η διδασκαλία της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Αθήνα, 8-9/10/1999).
Καγιαλής, Τάκης (2000). «Νεότερα περί Ευρωπαϊκής λογοτεχνίας», ανακοίνωση στο Ε΄ Πανελλήνιο Συνέδριο «Γλώσσα και Μεταρρυθμίσεις» (40 χρόνια από το θάνατο του Μανόλη Τριανταφυλλίδη), Θεσσαλονίκη, 6, 7 και 8 Ιουνίου 1999 και στον τόμο πρακτικών: Χρίστος Λ. Τσολάκης, Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Κώδικας, 151-161.
Καψετάκης, Λάμπης (1998). «Σχολικό ανθολόγιο: Για τη λογοτεχνική θητεία στην Ευρώπη (Από την εσοδεία μιας ανεπίγνωστης ολοκλήρωσης)», Αντί, 673, 42-44.
Τζιώκα-Ευαγγέλλου, Πηνελόπη (2000). «Νεότερη Ευρωπαϊκή Λογοτεχνία: Εκπαιδευτική καινοτομία και διδακτική πρόκληση», ανακοίνωση στο Ε' Πανελλήνιο Συνέδριο «Γλώσσα και μεταρρυθμίσεις» (40 χρόνια από το θάνατο του Μανόλη Τριανταφυλλίδη), Θεσσαλονίκη 6, 7 και 8 Ιουνίου 1999 και στον τόμο πρακτικών: Χρίστος Λ. Τσολάκης. Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: εκδ. Κώδικας, 185-196.
______________________________________________________________________
Η διδασκαλία του μυθιστορήματος εφηβείας
με σκοπό τη διαμόρφωση ‘κριτικών αναγνωστών’
Χριστίνα Λιόντα-Μίγγα
μεταπτυχιακή φοιτήτρια
Η παρούσα μεταπτυχιακή εργασία αφορά τη μεθόδευση της διδασκαλίας του μαθήματος της Λογοτεχνίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και αποτελείται από το σχεδιασμό μιας διδακτικής ενότητας και την εφαρμογή της στην τάξη. Το θεωρητικό υπόβαθρο της εργασίας αποτελείται από ένα συνδυασμό της θεωρίας της πρόσληψης με την κριτική ανάγνωση.
Ο όρος ‘θεωρία της πρόσληψης’ χρησιμοποιείται συνήθως, για να δηλώσει μια κατεύθυνση στις γραμματολογικές σπουδές που αναπτύχθηκε τη δεκαετία 1960-70 στο πανεπιστήμιο της Κωνσταντίας στη Δυτική Γερμανία. Η Σχολή της Κωνσταντίας στρέφει το ενδιαφέρον της στην ανάγνωση και την πρόσληψη των λογοτεχνικών κείμενων σε αντίθεση με τις προηγούμενες κειμενοκεντρικές προσεγγίσεις. Βασικοί της εκπρόσωποι είναι ο Hans Robert Jauss και ο Wolfang Iser. Το σημείο στο οποίο εστιάζει ιδιαίτερα την προσοχή του ο Iser είναι η έννοια του νοήματος και πιο συγκεκριμένα το ερώτημα του πώς και κάτω από ποιες συνθήκες ένα κείμενο αποκτά νόημα για τον αναγνώστη. Το νόημα αντιμετωπίζεται ως αλληλεπίδραση κειμένου-αναγνώστη, καθώς το αισθητικό αντικείμενο συγκροτείται μόνο μέσω της πράξης της κατανόησης από την πλευρά του δεύτερου. Υπό αυτό το πρίσμα, στο εκπαιδευτικό πλαίσιο ο μαθητής-αναγνώστης αναλαμβάνει ενεργό ρόλο στην αναγνωστική διαδικασία, καθώς οι εμπειρίες του, τα βιώματά του, το πολιτισμικό του υπόβαθρο, ο ‘ορίζοντας προσδοκιών’ του καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό την ερμηνεία και την ανάγνωση του κειμένου. Με τον τρόπο αυτό η λογοτεχνία παύει να είναι η στείρα αποστήθιση της ‘σωστής’ απάντησης και αποκτά ενδιαφέρον, καθώς το κείμενο μετατρέπεται σε πεδίο προς εξερεύνηση. Επιπλέον ο λόγος του μαθητή αποκτά βαρύτητα, καθώς είναι σε θέση να κρίνει και να αμφισβητεί.
Ο όρος ‘κριτική ανάγνωση’ συνδέεται στενά με την έννοια της ‘κριτικής σκέψης’, και ορίζεται ως «το να μαθαίνει κανείς να αξιολογεί, να εξάγει συμπεράσματα και να καταλήγει σε πορίσματα βασιζόμενος σε στοιχεία» (Zintz and Maggart, 1984, στο Carr, 1990). Όσον αφορά τη λογοτεχνική ανάγνωση, η κριτική προσέγγιση θεωρείται απαραίτητη, καθώς το έργο τέχνης αποτελεί μια ‘κατασκευή’ εντός ενός συγκεκριμένου κοινωνικού και ιστορικού πλαισίου, η οποία ενστερνίζεται και εκφράζει κάποια ιδεολογία, και ως εκ τούτου δε θα πρέπει να αντιμετωπίζεται ως μια ‘αθώα’ απεικόνιση της πραγματικότητας (Lye, 1997). Η κριτική προσέγγιση υποστηρίζει ότι τα κείμενα κατασκευάζουν ορισμένες θέσεις για τον αναγνώστη. Μέσω της κριτικής ανάγνωσης, οι μαθητές ερευνούν το πώς τα κείμενα δημιουργούν αυτές τις θέσεις και κατά συνέπεια μπορούν να προβάλουν αντίσταση στους κυρίαρχους τρόπους σκέψης υποβάλλει το κείμενο. Υπ’ αυτό το πρίσμα ο όρος ‘κριτική ανάγνωση’ αναφέρεται στους εναλλακτικούς τρόπους ανάγνωσης των κειμένων. Οι τρόποι αυτοί στοχεύουν στο να δημιουργήσουν αναγνώστες που θα είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τόσο ότι τα κείμενα είναι ‘κατασκευές’, οι οποίες υιοθετούν συγκεκριμένη ιδεολογία, όσο και τον εαυτό τους είτε ως αποδέκτες (compliant) είτε ως ανθιστάμενους (resistant) αναγνώστες (McDonald, 2004: 18).
Με βάση το θεωρητικό υπόβαθρο που σκιαγραφήθηκε παραπάνω έγινε ο σχεδιασμός της διδακτικής ενότητας. Η θεματική που επιλέχθηκε είναι η πορεία προς την ενηλικίωση και πιο συγκεκριμένα το κειμενικό είδος του μυθιστορήματος εφηβείας (Bildungsroman). Η επιλογή της συγκεκριμένης θεματικής επιδιώκει να κινητοποιήσει το ενδιαφέρον των μαθητών, καθώς αναφέρεται στην ηλικία τους και σε θέματα που τους απασχολούν, όπως είναι ο έρωτας, η σχέση με τους συνομηλίκους, ο αυτοπροσδιορισμός, η διαμόρφωση ταυτότητας, η σχέση με τον κόσμο των ενηλίκων κ.ά. Τα μυθιστορήματα που συμπεριλήφθηκαν στην ενότητα είναι Τα Ψάθινα Καπέλα της Μαργαρίτας Λυμπεράκη και η Eroica του Κοσμά Πολίτη.
Συγκεκριμένα, η ανάγνωση ακολουθεί τρία στάδια, σε καθένα από τα οποία αντιστοιχούν ορισμένες δραστηριότητες. Η λογική του σχεδιασμού ήταν να προχωρήσει ο μαθητής-αναγνώστης σταδιακά στην κριτική-αναλυτική ανάγνωση μέσω δραστηριοτήτων που ευνοούν την αλληλεπίδρασή του με το κείμενο και την προσωπική του ανταπόκριση σε αυτό, θετική ή αρνητική.
Το πρώτο στάδιο αποτελείται από την εισαγωγή στο θέμα (μυθιστόρημα εφηβείας, ενηλικίωση, έρωτας). Σ’ αυτό αντιστοιχούν δραστηριότητες σύμφωνα με τις οποίες οι μαθητές καλούνται να ψάξουν στις βιβλιοθήκες και στο διαδίκτυο πληροφορίες για το Bildungsroman, την ελληνική εκδοχή του είδους, μυθιστορήματα εφηβείας (ελληνικά ή ξένα) που έχουν διαβάσει. Επίσης, στο στάδιο αυτό η προβολή μιας κινηματογραφικής ταινίας σχετικής με τη θεματική θα μπορούσε να λειτουργήσει ως εισαγωγή στο ζήτημα της εφηβείας και να αποτελέσει αφορμή για μια γενικότερη συζήτηση πριν από την ενασχόληση με το βιβλίο.
Το δεύτερο στάδιο εστιάζει στην πρώτη ανάγνωση και δίνει έμφαση στην πρόσληψη και την ανταπόκριση των μαθητών στο κείμενο. Στο σημείο αυτό επιδιώκεται ο ελεύθερος διάλογος στην τάξη (παραγωγή προφορικού, αλλά και γραπτού λόγου), καθώς και η διερεύνηση του ορίζοντα προσδοκιών των μαθητών σε συνάρτηση με τον ορίζοντα του κειμένου: πώς προσλαμβάνει ο σημερινός έφηβος τα εφηβικά πορτρέτα μιας άλλης εποχής και κατά πόσο μπορεί να ταυτιστεί μ’ αυτά; Οι δραστηριότητες του σταδίου αυτού περιλαμβάνουν την αλλαγή τίτλου (κεφαλαίου ή βιβλίου), αλλαγή σκηνής (να ξαναγράψουν ένα κείμενο δικό τους, αλλάζοντας ή συνεχίζοντας την πλοκή του βιβλίου), τη συγγραφή κειμένου για τη ζωή των ηρώων μετά από χρόνια, τη συγγραφή κειμένου (ημερολογίου, επιστολής κ.ά.) από την οπτική γωνία ενός μυθιστορηματικού προσώπου κ.λπ.
Το τρίτο στάδιο δίνει έμφαση στην κριτική-αναλυτική ανάγνωση. Κεντρική σημασία στη φάση αυτή έχει το ίδιο το κείμενο, η ανάγνωση σε δεύτερο επίπεδο και η μελέτη επιμέρους στοιχείων μυθοπλασίας, πάντα όμως μέσω της εμπλοκής του μαθητή στην αναγνωστική διαδικασία και όχι μόνο σε θεωρητικό επίπεδο. Οι δραστηριότητες επικεντρώνονται στη διερεύνηση ζητημάτων που αφορούν τη σχέση συγγραφέα-αφηγητή -ειδικά στην πρωτοπρόσωπη αφήγηση-, τη στάση του αφηγητή απέναντι στα πρόσωπα, τις προσδοκίες του αναγνώστη για την εξέλιξη της πλοκής, τη σύγκριση κριτικών απόψεων, τη συγκριτική ανάγνωση κειμένων κ.ά.
Από τα παραπάνω επιλέχθηκαν ορισμένες δραστηριότητες (ομαδικές και ατομικές) που συμπεριλήφθηκαν σε ένα ‘φύλλο πορείας’, το οποίο μοιράστηκε σε μαθητές. Η ενότητα εφαρμόστηκε στη Β΄ Λυκείου του γερμανικού τμήματος της Γερμανικής Σχολής Θεσσαλονίκης για διάστημα περίπου δύο μηνών. Το υλικό που προέκυψε από την εφαρμογή είναι οι απομαγνητοφωνήσεις των μαθημάτων, τα κείμενα των μαθητών, καθώς και μια συνέντευξη σχετική με το μάθημα της λογοτεχνίας, που πραγματοποιήθηκε με υποκείμενα τους μαθητές. Τα παραπάνω στοιχεία θα αποτελέσουν τη βάση για μια κριτική προσέγγιση της διδασκαλίας και κατ’ επέκταση της διδακτικής ενότητας που σχεδιάστηκε στο πλαίσιο της μεταπτυχιακής αυτής εργασίας.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αποστολίδου Βενετία, Βικτωρία Καπλάνη, Ελένη Χοντολίδου (επιμ.) (2004). Διαβάζοντας Λογοτεχνία στο σχολείο…Μια νέα πρόταση διδασκαλίας. Αθήνα: τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.
Αποστολίδου, Βενετία και Ελένη Χοντολίδου (επιμ.) (2004). Λογοτεχνία και Εκπαίδευση. Αθήνα: τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.
Holub, Robert C. (2004). Θεωρία της πρόσληψης: μια κριτική εισαγωγή, μτφρ. Κωνσταντίνα Τσακοπούλου. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κουλαΐδης, Βασίλης (επιστ.επιμ.) (2007). Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη Κριτικής-Δημιουργικής Σκέψης. Αθήνα: Ο.ΕΠ.ΕΚ. Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών.
Ξενόγλωσση
Carr, Kathryn S. (1990). How Can We Teach Critical Thinking? ERIC Digest 362304.
Collins, Norma Decker (1993). Teaching Critical Reading through Literature. ERIC Digest 363869.
Lye, John (1997). Critical Reading: a Guide. In: http://www.brocku.ca/english/jlye/criticalreading.php>.
McDonald, Lorraine (2004). Moving from Reader Response to Critical Reading:Developing 10-11-Year-Olds’Ability as Analytical Readers of Literary Texts. Literacy-Oxford, 1: 17-26.
_______________________________________________________
Διαβάζοντας τον Δάσκαλο του Φρανκ Μακ Κορτ:
αναστοχασμοί για τη διδασκαλία του μαθήματος της λογοτεχνίας
Ελένη-Αναστασία Παπαδιαμαντοπούλου
μεταπτυχιακή φοιτήτρια
Η ανάγνωση του αυτοβιογραφικού έργου του Frank McCourt (2006[2005]) Ο Δάσκαλος: μια αυτοβιογραφία. Αθήνα: Scripta συγκινεί κάθε εκπαιδευτικό και προσελκύει το μελετητή. Ο συγγραφέας καταθέτει στο έργο αυτό τις εμπειρίες του από την τριαντάχρονη εκπαιδευτική του διαδρομή με εντυπωσιακή απήχηση στο αναγνωστικό κοινό. Ο McCourt μεγάλωσε στην Ιρλανδία και μετακόμισε στη Νέα Υόρκη όπου δίδαξε σε δημόσια σχολεία της Μέσης εκπαίδευσης. Το τρίτο του σύγγραμμα Ο Δάσκαλος: Μια αυτοβιογραφία ολοκληρώνει την αυτοβιογραφική του τριλογία και πρόκειται για ένα ευφυέστατο εγχείρημα του να αφηγηθεί της στιγμές αμηχανίας ή και απόγνωσης που μπορεί να βιώσει ο εκπαιδευτικός στη σχολική αίθουσα. Ο McCourt υπερβαίνει τη συμβατική διδασκαλία με δημιουργικότητά και καθημερινό πειραματισμό. Το έργο αυτό εγκωμιάστηκε από τους αυστηρότερους των κριτικών και διατήρησε επί μακρού τη θέση του ανάμεσα στα δημοφιλέστερα συγγράμματα εντός και εκτός των δύο πατρίδων του συγγραφέα.
Οι χωρίς υπερβολές και καυχησίες λέξεις του McCourt εγκλείουν τη σοφία χρόνων στις σχολικές αίθουσες. Ολόκληρο το έργο είναι μια συνεχής παράθεση σκηνών διδακτικής πράξης, οι οποίες καταγράφηκαν και μελετηθηκαν.
Τα ερωτήματα που τέθηκαν στην έρευνα ήταν τα εξής:
Ποιες δυσκολίες συναντά ο McCourt κατά τη διδασκαλία;
Πού αποδίδονται αυτά τα προβλήματα που ανακύπτουν;
Ποιες είναι οι διδακτικές προτάσεις που εισηγείται;
Κατά πόσο οι απόψεις του συγκλίνουν με τις θεωρητικές αρχές και προτάσεις της Παιδαγωγικής;
Η μέθοδος που επιλέχθηκε για τη ανάλυση του βιβλίου αυτού είναι η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Αρχικά διενεργήθηκε η παρουσίαση της διάρθρωσης του κειμένου. Το κείμενο διαιρείται σε μονάδες ανάλυσης οι οποίες εμπεριέχουν από μία σκηνή διδακτικής πράξης. Συνολικά στο σύγγραμμα του McCourt εντοπίζονται εκατον εξηντα δύο σκηνές που παρουσιάζουν ενδιαφέρον από παιδαγωγική σκοπιά. Τα δεδομένα και τα πορίσματα καταγράφονται σε μορφή πίνακα.
α) Στην πρώτη στήλη του πίνακα καταγράφονται οι σκήνες διδακτικής πράξης όπως αυτές αποδελτιώθηκαν.
β) Στη δεύτερη στήλη παραφράζεται κάθε σκηνή με ευσύνοπτο τρόπο.
γ) Στην τρίτη στήλη εξάγονται επαγωγικά συμπερασματα για τις παιδαγωγικές απόψεις και στάσεις του McCourt.
δ) Στην τέταρτη στήλη θα συγκρίνονται οι απόψεις του McCourt με τη θεωρία της σύγχρονής Παιδαγωγικής.
Οι σκηνές αυτές αρχικά καταχωρήθηκαν σε πίνακα κατά τη σειρά που συναντώνται στο σύγγραμμα και έπειτα δημιουργήθηκε ένας δεύτερος πίνακας όπου ομαδοποιήθηκαν κατά θεματικές ενότητες οι οποίες θίγονται από το συγγραφέα εντονότερα. Κάποιες σκηνές θεωρήθηκε ότι αντιστοιχούν σε περισσότερες από μία θεματικές ενότητες. Προέκυψαν δεκατέσσερις θεματικές ενότητες:
1. Διδακτικές πρακτικές στο μάθημα της λογοτεχνίας και της δημιουργικής γραφής (εικοσι δύο σκηνές)
2. Η αδιάλλειπτη προτροπή από το διδάσκοντα για κριτική σκέψη (επτά σκηνές)
3. Οι αποκλίσεις από το αναλυτικό πρόγραμμα (είκοσι εννέα σκηνές)
4. Η αξιολόγηση (τρεις σκηνές)
5. Διδακτικές αρχές (επτά σκηνές)
6. Πρακτικές πειθαρχίας (τέσσερις σκηνές)
7. Απόψεις του εκπαιδευτικού και άλλων ατόμων εντός και εκτός του εκπαιδευτικού χώρου για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού (τριάντα τρεις σκηνές)
8. Σχέση μεταξύ διδασκόντων και μαθητών (σαράντα μία σκηνές)
9. σχέσεις μεταξύ των μαθητών (δέκα σκηνές)
10. Σχέση μεταξύ διδασκόντων και προϊσταμένων (δώδεκα σκηνές)
11. Σχέση μεταξύ διδασκόντων και γονέων (δέκα σκηνές)
12. Η συμπεριφορά των μαθητών που δεν ενδιαφέρονται για περαιτέρω σπουδες (τέσσερις σκηνές)
13. Απόψεις για τους καθηγητές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (πέντε σκηνές)
14. Άλλα θέματα (δύο σκηνές)
Για τις ανάγκες του παρόντος κειμένου πολύ σύντομα θα παρουσιαστεί ο συσχετισμός των βασικότερων μόνο διδακτικών πρακτικών του McCourt με τις θεωρητικές αρχές και προτάσεις της Παιδαγωγικής. Ο McCourt απορρίπτει τις παραδοσιακές διδακτικές πρακτικές στο μάθημα της λογοτεχνίας και επανεξέταζει (χωρίς να την κατονομάζει) μέσα από μία καθημερινή έρευνα δράσης (Grundy 1987) τη στάση του απέναντι στη λογοτεχνία στο σχολείο. Απορρίπτει τη δασκαλοκεντρική προσέγγιση και παραχωρεί προτεραιότητα στις επιθυμίες και ανάγκες του μαθητή με συνεχείς αποκλίσεις από το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Η δράση του προσανατολίζεται στις επιδιώξεις της Κριτικής Παιδαγωγικής (Γκότοβος, Μαυρογιώργος & Παπακωσταντίνου 1984). Ο εκπαιδευτικός από παντογνώστης δάσκαλος καθίσταται απλός συντονιστής της πράξης της λογοτεχνικής ερμηνείας, ενώ η αυταρχική επιβολή της μίας και μοναδικής ερμηνείας του διδάσκοντος απορρίπτεται από τον McCourt που υιοθετεί τη θεωρία της πρόσληψης (Τζιόβας 1983) δίνοντας έμφαση στην ανταπόκριση του αναγνώστη στο κείμενο. Βασική του πάντοτε επιδίωξη αποτελεί η ερμηνεία κειμένων και η παραγωγή λόγου από τον ίδιο το μαθητή, καθώς και η αξιολόγηση του εαυτού του και των άλλων υπό το πρίσμα της κοινωνικής ζωής και γενικότερα του πολιτισμού όπως του αποκαλύπτεται με την ανάγνωση των λογοτενικών κειμένων (Χοντολίδου, 2000α: 37-65).
Επίσης, ο διδάσκων δε δεσμεύεται από το λογοτεχνικό κανόνα (Gorak 1991) και επιλέγει να διευρύνει την ποικιλια των κειμένων που θα συμπεριλαμβάνονται στο μάθημα, ώστε να ενταχθούν σε αυτό κειμενικά είδη προσιτά στους μαθητές. Τέλος, η διδασκαλία της γλώσσας και της λογοτεχνίας συνδέονται στενά και υπάγονται για τον McCourt σε ένα ενιαίο σχολικό αντικείμενο, που θα μπορούσε να ονομαστεί ως Παιδαγωγική του Γραμματισμού των Κειμενικών Ειδών (Genre literacy pedagogy) (Kress στο Cope & Kalantzis 1993: 22-37, Χοντολίδου 2000β).
Βιβλιογραφία
MacCourt, Frank (2006[2005]). Ο Δάσκαλος. Μια αυτοβιογραφία/μετ. Νεκτάριος Καλαϊτζής. Aθήνα: Scripta.
Γκότοβος Θανάσης, Γιώργος Μαυρογιώργος και Παναγιώτης Παπακωσταντίνου (1984). Κριτική Παιδαγωγική και εκπαιδευτική πράξη. Γιάννενα: Σύγχρονη Εκπαίδευση.
Τζιόβας, Δημήτρης (1983). «Η έννοια του αναγνώστη στη θεωρία της λογοτεχνίας», Πολίτης, 62, 78-87.
Χοντολίδου, Ελένη (2000α). «Παιδαγωγικές αρχές του προγράμματος», στο: Αποστολίδου, Βενετία, Βικτωρία Καπλάνη & Ελένη Χοντολίδου (επιμ.). Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο: μία νέα πρόταση διδασκαλίας. Αθήνα: τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός, 37-65.
Χοντολίδου Ελένη (2000β). «Διδασκαλία της γλώσσας και λογοτεχνία», Πολίτης, 105, Νοέμβριος 2002, 4-45.
Cope Bill & Mary Kalantzis (eds) (1993). Τhe powers of literacy: a genre approach to teaching writing. London: Falmer Press, 22-37
Gorak J. (1991). The making of Modern Canon. London: Athlone Press.
Grundy Shirley (1987). Curriculum: Product or Praxis? London: Falmer.
