Η διδασκαλία της λογοτεχνίας και η συγκρότηση της εθνικής ταυτότητας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση
Μαρία Κελεπούρη
Διδάκτωρ Παιδαγωγικής
Η εργασία πραγματεύεται τη θέση και το ρόλο της λογοτεχνίας και της διδασκαλίας της στο πλαίσιο του εθνικού κράτους με κεντρικό σημείο εστίασης τον τρόπο αναπλαισίωσης του λογοτεχνικού λόγου στο κατ’ εξοχήν διδακτικό του μέσο, τα σχολικά ανθολόγια. Ως κύριο αντικείμενο διερεύνησης τίθεται η ανάδειξη του τρόπου εγγραφής της εθνικής ιδεολογίας σε μία από τις βασικότερες παραμέτρους της διδασκαλίας του λογοτεχνικού μαθήματος στη χώρα μας, των σχολικών ανθολογίων, καθώς και η ανασύνθεση της εικόνας του εθνικού εαυτού όπως αυτή συγκροτείται στο λόγο των ανθολογούμενων κειμένων, με τη χρήση ερευνητικών εργαλείων, όπως η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου και επιλεκτικές τεχνικές της ανάλυσης λόγου. Πιο συγκεκριμένα, η εργασία δομείται γύρω από τους εξής κεντρικούς άξονες: πρώτον, το εθνικό κράτος και ο ρόλος της λογοτεχνίας, δεύτερον, η διδασκαλία της λογοτεχνίας στο πλαίσιο του εθνικού εκπαιδευτικού θεσμού και τρίτον, το περιεχόμενο της ελληνικής εθνικής ταυτότητας, όπως αυτό αναδεικνύεται στο λόγο των σχολικών ανθολογίων λογοτεχνίας της περιόδου 1976-1999.
Η ανίχνευση της πρόδηλης ή υφέρπουσας σχέσης της εθνικής ιδεολογίας με το λόγο των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, αποτέλεσε κύρια επιδίωξη αυτής της εργασίας. Τα λογοτεχνικά κείμενα των σχολικών ανθολογίων λειτουργούν ως ένα νέο είδος επαναπλαισιωμένου λόγου, ο οποίος αποσπώμενος από το πρωτογενές πεδίο παραγωγής του καλείται να προάγει παιδαγωγικές επιδιώξεις που απορρέουν από το όραμα και τις αξίες ενός εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Ως κορυφαίος εθνικός θεσμός, η εκπαίδευση συμπράττει με τη διεισδυτικότερη ίσως πολιτισμική πρακτική, αυτήν της λογοτεχνίας, ώστε να επιτευχθεί αποτελεσματικότερα η διάχυση των εθνικών αξιών και η συγκρότηση μιας κοινής εθνικής ταυτότητας. Η αποδοχή ενός εθνικού εαυτού που θα φέρει κοινά και αναγνωρίσιμα πολιτισμικά χαρακτηριστικά αποτελεί, σύμφωνα με τα διδάγματα του εθνικισμού, προαπαιτούμενο της συλλογικής συνεκτικότητας των εθνικών υποκειμένων και κατ’ επέκταση παράγοντα που διασφαλίζει τη μελλοντική επιβίωση κάθε εθνικού κράτους (Hobsbawn, 1983, Smith 1991).
Κύριος ερευνητικός σκοπός της παρούσας εργασίας, όπως διαφαίνεται καθαρά και από τη διατύπωση του τίτλου της, είναι η διερεύνηση και περιγραφή του περιεχομένου και των χαρακτηριστικών της ελληνικής εθνικής ταυτότητας, με τον τρόπο που αυτά της αποδίδονται, από τα ανθολογούμενα πεζά και ποιητικά κείμενα των σχολικών εγχειριδίων Λογοτεχνίας Γυμνασίου και Λυκείου. Πρόκειται για μια σειρά ανθολογίων, τα οποία συντάχθηκαν και εισήχθησαν στις σχολικές τάξεις αμέσως μετά τη μεταπολίτευση, με τον τίτλο Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας και αποτέλεσαν το βασικό μέσο διδασκαλίας του μαθήματος της λογοτεχνίας από το 1976 έως το 1999.
Τα σχολικά εγχειρίδια συνιστούν πρώτα απ’ όλα κείμενα, τα οποία στοχεύουν να οδηγήσουν τους μαθητές σε μια πορεία μάθησης, η οποία θα χαράζεται από την ιδιαίτερη, δική τους συμβολική αναπαράσταση της πραγματικότητας. Όπως και οποιοδήποτε άλλο είδος γλωσσικού κειμένου (γραπτού ή προφορικού), τα σχολικά εγχειρίδια είναι παιδιά της εκπαιδευτικής αλλά και κοινωνικής πραγματικότητας της χώρας που τα δημιουργεί, με στόχο να υπηρετήσουν τον βασικότερο μηχανισμό κοινωνικοποίησης των αυριανών πολιτών της, αυτόν της εκπαίδευσης. Η συνεμπλοκή πολλών και διαφορετικών παραγόντων στη διαδικασία δημιουργίας των σχολικών εγχειριδίων, τα καθιστά σε ένα δεύτερο επίπεδο κάτι πολύ παραπάνω από απλά γλωσσικά προϊόντα (κείμενα). Κατ’ ουσία τα σχολικά εγχειρίδια αποτελούν ένα ιδιαίτερο είδος λόγου (discourse), το οποίο δεν αναπαριστά απλώς μια πραγματικότητα έξω από αυτό (εκπαιδευτική ή επιστημονική) αλλά συνιστά, κατασκευάζει και νοηματοδοτεί την πραγματικότητα (Fairclough 1992, Hodge & Kress 1993, Fowler 1996).
Η παρούσα εργασία, κινείται και αυτή στο χώρο της έρευνας των σχολικών εγχειριδίων ως φορέων ιδεολογίας, εστιάζοντας το ενδιαφέρον της στην ανίχνευση της εθνικής ιδεολογίας. Ως κύριος ερευνητικός σκοπός τίθεται η διερεύνηση και περιγραφή του περιεχομένου και των χαρακτηριστικών της ελληνικής εθνικής ταυτότητας, όπως αυτά της αποδίδονται, από τα ανθολογούμενα πεζά και ποιητικά κείμενα των σχολικών εγχειριδίων Λογοτεχνίας Γυμνασίου και Λυκείου, περιόδου 1976-1999. Ως βασικά επιμέρους ερωτήματα διατυπώθηκαν τα εξής: ποιά η σχέση της εθνικής ιδεολογίας και του λογοτεχνικού μαθήματος και πώς αυτή η σχέση ανταποκρίνεται στο σύγχρονο χαρακτήρα του μαθήματος, τί είδους αφήγηση περί έθνους δομείται συσσωρευτικά στο λόγο των σχολικών εγχειριδίων λογοτεχνίας, ποιά στοιχεία της ελληνικής εθνικής ταυτότητας προβάλλονται ως κύρια και τέλος σε ποιές τελικά αναπαραστάσεις για τον εθνικό εαυτό οδηγεί ο τρόπος της ανθολόγησης των συγκεκριμένων σχολικών εγχειριδίων;
Η αποκλειστική χρήση της ποσοτικής Ανάλυσης Περιεχομένου, λόγω της σχολαστικής ποσοτικοποίησης, του κατακερματισμού του λόγου και της παραγνώρισης του ευρύτερου κειμενικού περιβάλλοντος, κρίθηκε εξαρχής ως μη κατάλληλη μέθοδος έρευνας λογοτεχνικών κειμένων. Από την άλλη, η μεγάλη ασάφεια και η πολλαπλότητα των πρακτικών που χαρακτηρίζουν την Ανάλυση Λόγου, δυσχέραινε επίσης την αποκλειστική εφαρμογή της. Κατά συνέπεια, η ερευνητική μεθοδολογία αυτής της εργασίας υπαγορεύθηκε σταδιακά από τις ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες του ίδιου του προς έρευνα υλικού, χρησιμοποιώντας ως θεμέλιο, το πλούσιο και ελκυστικό θεωρητικό υπόβαθρο της Κριτικής Ανάλυσης Λόγου (Critical Discourse Analysis) και συνδυάζοντας τεχνικές κειμενικής ανάλυσης, τόσο από την Κριτική Ανάλυση Λόγου, όσο και από την Ποιοτική Ανάλυση Περιεχομένου. Πιο συγκεκριμένα, συνδυάζονται έννοιες και τεχνικές που εντάσσονται στο χώρο της Κριτικής Ανάλυσης Λόγου (Kress 1988, Fairclough 1992), με τα μοντέλα ποιοτικής Ανάλυσης Περιεχομένου του Phillip Mayring, γνωστά ως δόμηση περιεχομένου, πρότυπη και τυπική δόμηση (Mayring 1988, Μπονίδης 2004).
Παράλληλα, αξιοποιήθηκαν και τα αριθμητικά δεδομένα που προέκυψαν σταδιακά από την καταμέτρηση των κειμένων ως θεματικών μονάδων, τα οποία και καταχωρίστηκαν σε επιμέρους κατηγορίες. Δεδομένου ότι η έννοια της γενίκευσης δεν θα μπορούσε να αποτελεί εφικτό ζητούμενο της συγκεκριμένης εργασίας, λόγω της ιδιαίτερης φύσης του ερευνητικού υλικού και των ερμηνευτικών διαδικασιών που λαμβάνουν χώραν σε όλα τα στάδια της έρευνας, δεν κρίθηκε σκόπιμη η στατιστική επεξεργασία των ποσοτικών δεδομένων. Τα ποσοτικά στοιχεία χρησιμοποιήθηκαν επικουρικά ως επιπρόσθετο δεδομένο το οποίο θα μπορούσε να ενισχύσει την προσπάθεια μιας αντικειμενικότερης κατανόησης και ερμηνείας του υλικού από τη μεριά του ερευνητή.
Τα κείμενα των σχολικών ανθολογίων, ανασυνθέτουν σταδιακά και συσσωρευτικά μια αφήγηση του έθνους, προσανατολισμένη σταθερά προς το παρελθόν, το οποίο φαίνεται να κυριαρχεί όχι μόνον ως προς την ειδολογική επιλογή των κειμένων ή την εποχή συγγραφής τους αλλά και ως προς το περιεχόμενό τους. Το Πρόγραμμα Διδασκαλίας του μαθήματος τονίζει με επαναλαμβανόμενο και εμφατικό τρόπο τη σπουδαιότητα της γνωριμίας των μαθητών, με την ιδιοτυπία του εθνικού τους πολιτισμού, μία ιδιοτυπία που μοιάζει να εδράζεται αποκλειστικά στα πολιτισμικά χαρακτηριστικά ενός έθνους οικονομικά υπανάπτυκτου, που δεν έχει γνωρίσει ακόμη την αστικοποίηση και φοβάται τον εκσυγχρονισμό, ενώ το ιστορικό του παρελθόν είναι ταυτισμένο με αιματηρούς αγώνες εναντίον, πάσης φύσεως, εθνικών εχθρών. Η εθνική υπερηφάνια αντλείται κυρίως από τα πολεμικά κατορθώματα ηρωικών μορφών ή το μεγαλειώδη πολιτισμό των αρχαίων μας προγόνων, την ίδια στιγμή που οι νεότεροι Έλληνες αναζητούν με αγωνία τη θέση του δικού τους πολιτισμού στο σύγχρονο κόσμο, παλινδρομώντας άλλοτε προς τη Δύση και άλλοτε προς την καθ’ ημάς Ανατολή. Συμπερασματικά, ως βασικό πόρισμα της εργασίας προκύπτει η συνεχιζόμενη σύμπραξη του εκπαιδευτικού θεσμού και της λογοτεχνίας στο πεδίο των σχολικών ανθολογίων, με απώτερο σκοπό την αποτελεσματικότερη διάχυση των εθνικών αξιών και τη συγκρότηση μιας κοινής εθνικής ταυτότητας.
Βιβλιογραφία
Fairclough, Norman (1992). Discourse and social change. U.K: Polity Press.
Fairclough, Norman (1992). Discourse and social change. U.K: Polity Press.
Fowler, Roger (1996). “On critical linguistics”, στο C. Coulthard & M. Coulthard eds, Texts & Practices: readings in Critical Discourse Analysis. London: Routledge, 3-14.
Hobsbawn, Eric (1983). “Mass-producing Traditions: Europe, 1870-1914”, στο Hobsbawn, Eric & Terence Ranger eds, The Invention of Tradition. Cambridge: Cambridge University Press, 264-278.
Kress, Gunther (1988). Linguistic Processes in Sociocultural Practice. Oxford: Oxford University Press.
Kress, Gunther (1996). “Representational resources and the production of subjectivity”, στο Coulthard C.R. & M. Coulthard eds Texts and Practices: readings in Critical Discourse Analysis. London: Routledge, 15-31.
Mayring, Phillip (1988). Qualitative Inhaltsanalyse-Grundlagen und Techniken. Wenheim: Deutscher Studien Verlag.
Smith, Antony (1991). National identity. London: Penguin Books.
Μπονίδης, Κυριάκος (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας: διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Μεταίχμιο.
________________________________________
Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση (ή δίνοντας φωνή σ’ αυτούς που δεν μπορούν να μιλήσουν)
Ευμορφία Κηπουροπούλου
Υποψήφια Δρ.
Τις τελευταίες τρεις περίπου δεκαετίες η ελληνική κοινωνία αποδέχτηκε μια διαδικασία «αλλαγής ταυτότητας»: από μονοπολιτισμική –σύμφωνα με τον επίσημο εθνικό λόγο– κοινωνία μετατράπηκε σε πολυπολιτισμική. Η αλλαγή αυτή οφείλεται στις μετακινήσεις πληθυσμών τόσο από τις γειτονικές χώρες όσο και από τις χώρες της Πρώην Σοβιετικής Ένωσης. Η μετανάστευση πολλών πληθυσμών είχε ως συνέπεια, μεταξύ άλλων, και μια πολιτισμική αλλαγή στον μαθητικό πληθυσμό, ο οποίος από σχεδόν μονογλωσσικός και μονοπολιτισμικός μετατράπηκε σε πολυγλωσσικό και πολυπολιτισμικό. Αυτό το γεγονός οδήγησε στη δημιουργία των Τάξεων Υποδοχής, των Φροντιστηριακών Τμημάτων και των Διαπολιτισμικών Σχολείων.
Θέμα της διατριβής αποτελεί η μελέτη της εθνικής ταυτότητας και ετερότητας μέσω του λόγου μαθητών και μαθητριών με πολιτισμική ετερότητα. Κεντρικός σκοπός, επομένως, της έρευνας είναι να διερευνηθούν τα συστατικά της εθνικής ταυτότητας, έτσι όπως κατασκευάζονται από τον λόγο αλλοδαπών μαθητών. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε Διαπολιτισμικό Γυμνάσιο της Θεσσαλονίκης και μελετά την εθνική ταυτότητα αλλοδαπών μαθητών και τους τρόπους με τους οποίους οι μαθητές κατασκευάζουν δια του λόγου την ταυτότητά τους. Πρόκειται για μια έρευνα που κινείται στον χώρο της εκπαιδευτικής εθνογραφίας και συγκεκριμένα αποτελεί μια εθνογραφική μελέτη περίπτωσης στο πλαίσιο της οποίας χρησιμοποιήθηκε σε μια πρώτη φάση η παρατήρηση και σε μια δεύτερη φάση η συνέντευξη για τη συγκέντρωση των ερευνητικών δεδομένων. Η ομάδα μελέτης αποτελείται από αλλοδαπούς μαθητές με λίγα η πολλά χρόνια παραμονής στην Ελλάδα του Διαπολιτισμικού Γυμνασίου Ευόσμου. Έχοντας υπόψη τις σύγχρονες προσεγγίσεις στον χώρο της εθνογραφίας αξιοποιήθηκε η εθνογραφική προσέγγιση στο πλαίσιο πάντοτε των δυνατοτήτων που παρείχε η φύση της έρευνας σε σχολείο και αναφορικά με τους ερευνητικούς στόχους. Ως εργαλείο ανάλυσης και ερμηνείας χρησιμοποιείται η Κοινωνική Σημειωτική των Robert Hodge & Guther Kress (1988) συνδυαστικά με την Ανάλυση Λόγου (Fairclough 1989 1992,1995, Hodge & Kress 1993, Kress 1989, κ.ά), επιλογές που «συνομιλούν» με την εθνομεθοδολογική προσέγγιση (Atkinson, Delamont & Hammersley 1993: 22).
Βασικό θεωρητικό πλαίσιο αποτέλεσαν οι μελέτες σχετικά με την εθνική ταυτότητα και την ιδεολογία του εθνικισμού. Αξιοποιούνται οι δύο προσεγγίσεις στη μελέτη της δημιουργίας των εθνών και της κατασκευής της εθνικής ταυτότητας: η παραδοσιακή εθνικιστική ιστοριογραφία για τη δημιουργία των εθνών (βλ. Anthony Smith 2000) και η σύγχρονη προσέγγιση (Gellner [1983]1992, Hobsbaum 1994, Anderson 1997) η οποία υιοθετείται στην έρευνα. Αυτό δε σημαίνει ότι παραβλέπονται οι μελέτες που κινούνται στην παραδοσιακή εθνική ιστοριογραφία ειδικά όταν τα χαρακτηριστικά που αποδίδουν στην εθνική ταυτότητα κινητοποιούνται στον λόγο των μαθητών του δείγματος. Η σύγχρονη προσέγγιση της δημιουργίας των εθνών και της εθνικής ταυτότητας παράγει έναν λόγο που δεν αποδίδει στην εθνική ταυτότητα ουσιοκρατική λειτουργία αλλά υλικά γνωρίσματα και κοινωνική και πολιτική προέλευση. Η έρευνα ενδιαφέρεται για την δια του λόγου κατασκευή της ταυτότητας των αλλοδαπών μαθητών. Κατά συνέπεια, μελετάται στην εργασία ο μειονοτικός λόγος και η σύγκρουση ταυτοτήτων που βιώνουν τα μέλη των μεταναστευτικών ομάδων στην προσπάθειά τους να ανασυνθέσουν την νέα τους ταυτότητα. Παραδοχή της εργασίας είναι η κατασκευή πολλαπλών ταυτοτήτων (Hall 1996).
Στη μελέτη των ταυτοτήτων κυρίαρχη θέση κατέχει η έννοια του λόγου. Στον χώρο τόσο του αποδομισμού (deconstructionism) όσο και του κοινωνικού κονστρουξιονισμού (social constructionism) (Burr 19952) οι ταυτότητες ορίζονται ως κοινωνικές κατασκευές οι οποίες δημιουργούνται μέσω του λόγου. Ο λόγος αποτελεί κοινωνική πρακτική, διαμορφώνεται από τους κοινωνικούς θεσμούς, τους οποίους παράλληλα και διαμορφώνει, και κατασκευάζει θέσεις υποκειμένου για τα υποκείμενα που εμπλέκονται στην επικοινωνία σε κάθε κοινωνική περίσταση. Η μελέτη του λόγου θεωρείται πλέον κυρίαρχη στη διερεύνηση των κοινωνικών ταυτοτήτων τόσο στον χώρο της Κοινωνικής Ψυχολογίας όσο και στον χώρο της Παιδαγωγικής και των εθνογραφικών ερευνητικών προσεγγίσεων. Στην παρούσα έρευνα υιοθετείται η παραπάνω θέση για τον λόγο και συγκεκριμένα έτσι όπως συγκροτείται από τους Gunther Kress, Robert Hodge και Norman Fairclough οι οποίοι στις έρευνές τους χρησιμοποιούν αντίστοιχα την Κοινωνική Σημειωτική και την Κριτική Ανάλυση Λόγου στο πλαίσιο μιας κριτικής μελέτης της γλώσσας.
Η μελέτη των δεδομένων της έρευνας καταδεικνύει την «φαντασιακή ταύτιση» των υποκειμένων με την εθνότητα την οποία κάθε φορά επικαλούνται στις ρητορικές στρατηγικές που χρησιμοποιούν για να πείσουν για την αντίστοιχη καταγωγή τους. Η εθνική γλώσσα λίγες φορές λειτουργεί ως «εθνικό έμβλημα». Οι περισσότεροι μαθητές ως δεύτερης γενιάς μετανάστες προέρχονται ούτως ή άλλως από πολυγλωσσικά και πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα και κατά συνέπεια διαπραγματεύονται διαρκώς τις ταυτότητές τους. Η διαπραγμάτευση αυτή οδηγεί στην κατασκευή μιας αμφίθυμης ή και συγκρουσιακής ταυτότητας που αναπαρίσταται στον λόγο με αβεβαιότητα και υπεκφυγές. Η ποντιακή καταγωγή προβάλλεται συνήθως ως κυρίαρχη στον λόγο των μαθητών και διακρίνεται από την ελληνική. Αποτελεί όμως στην επιχειρηματολογία τους βασικό τεκμήριο της οικογενειακής τους ιστορίας που επιστρατεύεται για να καταδειχθεί η ελληνική καταγωγή μελών της οικογένειάς τους.
Η νοσταλγία για την «πατρίδα» τους είναι έκδηλη στους μαθητές με λίγα χρόνια παραμονής στην Ελλάδα ενώ φαίνεται να «σβήνει» με την πάροδο των χρόνων. Η ταύτιση όμως με τον τόπο γέννησης εξακολουθεί να λειτουργεί φαντασιακά και για τους μαθητές με πολλά χρόνια διαμονής στην Ελλάδα, όταν καλούνται να μιλήσουν για τον τόπο καταγωγής τους. Οι περισσότεροι μαθητές ακόμα και αυτοί που βρίσκονται στην Ελλάδα για ένα ή δύο χρόνια δεν επιθυμούν την επιστροφή στην πατρίδα τους. Οι λόγοι αυτή της επιλογής για τους μαθητές με λίγα χρόνια διαμονής στην Ελλάδα αφορούν –ως επί το πλείστον– τις δυσχερείς συνθήκες διαβίωσης στην χώρα προέλευσης ενώ για τους μαθητές με πολλά χρόνια στην Ελλάδα δεν τίθεται ζήτημα επιστροφής.
Στην περίπτωση των μεταναστών παράγονται νέες φωνές και κατασκευάζονται νέες ταυτότητες και μάλιστα μέσω συχνά ανταγωνιστικών λόγων που δομούν και αντίστοιχες συγκρουσιακές ή αμφίθυμες ταυτότητες. Η εθνότητα (ethnicity) είναι αυτή που απαιτείται προκειμένου να αναλογιστούμε σχετικά με την ταυτότητα και τη διαφορά. Η εθνότητα αυτή όμως δεν μας παραδίδεται «φυσικά» αλλά την ανακαλύπτουμε και την κατασκευάζουμε μέσω της ιστορίας, της πολιτικής, μέσω της αφήγησης και της μνήμης. Οι νέες εθνότητες (new ethnicities) κινητοποιούν τις ταυτότητες τόσο με αναφορά στο παρόν και το πολιτισμικό περιβάλλον τους όσο και με αναφορά στο παρελθόν, τις «κρυφές» ιστορίες και τη μνήμη. Στις νέες αυτές εθνότητες εντάσσονται και τα μέλη της δεύτερης γενιάς μεταναστών, όπως είναι οι μαθητές του δείγματος της έρευνας (Hall 1996α: 345-349).
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Gellner, Ernest (1992). Έθνη και Εθνικισμός/μτφρ. Δώρα Λαφαζάνη. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Hobsbawm, J. Eric (1994). Έθνη και Εθνικισμός από το 1780 μέχρι σήμερα/μτφρ. Χρύσα Νάντρις. Αθήνα: Ινστιτούτο Του Βιβλίου-Μ. Καρδαμίτσα.
Ξενόγλωσση
Anderson, Benedict (1997). Immagined Communities. London: Verso.
Atkinson Paul, Delamont Sara, Hammersley Martyn (1993). Qualitative research Traditions, in Martyn Hammersley ed. Educational Research, Current Issues. London: Paul Chapman, 16-31.
Burr, Vivien (19952). Social Constructionism. London: Routledge.
Fairclough, Norman (1989). Language and Power. London: Longman.
Fairclough, Norman (1992). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press.
Hall, Stuart (1996α). “Ethnicity: Identity and Difference”, στο Geoff Elly & Ronald Grigor Suny eds Becoming National. New York: Oxford University Press, 339-352.
Hall, Stuart (1996β). “Introduction:Who needs Identity?”, στο Stuart Hall & Paul du Gay eds Questions of Cultural Identity. London: Sage, 1-17.
Hodge, Robert & Gunther Kress (1988), Social Semiotics. London: Polity Press.
Hodge, Robert & Gunther Kress (1993). Language as Ideology. London: Routledge.
Kress, Gunther (1989). Linguistic Processes in Sociocultural Practice. Oxford: Oxford University Press.
______________________________________________
Ρόλος του εκπαιδευτικού στο σύγχρονο σχολείο & παιδαγωγική κατάρτιση: ποια εφόδια χρειάζονται οι εκπαιδευτικοί;
Μαρία Λιακοπούλου
Διδάκτωρ Φιλοσοφίας
Οι βασικές λειτουργίες που καλείται να επιτελέσει το σχολείο στο πλαίσιο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης -μετάδοση γνώσεων και δεξιοτήτων, κοινωνικοποίηση και επιλογή- διαφοροποιούνται υπό την επίδραση τοπικών και χρονικών συνθηκών. Οι εκάστοτε κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές συνθήκες διαμορφώνουν σε κάποιο βαθμό τη στοχοθεσία του σχολείου, και κατ’ επέκταση και τις προδιαγραφές του ρόλου του εκπαιδευτικού. Βασική αποστολή του σχολείου είναι η διασφάλιση αφενός υψηλών επιδόσεων των μαθητών και αφετέρου ισότητας στην κατανομή ευκαιριών σε όλους τους μαθητές. Ειδικότερα σήμερα, το σχολείο καλείται να επιτελέσει αυτές τις λειτουργίες, λαμβάνοντας υπόψη τις σύγχρονες προκλήσεις, όπως είναι η πρόκληση της πολυπολιτισμικής συνύπαρξης, της κυριαρχίας της τεχνολογίας, της επιστημονικής εξέλιξης και της ταχύτατης ανανέωσης της γνώσης. Παράλληλα, στόχος του σχολείου δεν είναι η προετοιμασία των μαθητών μόνο για το παρόν, αλλά και για ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο μέλλον. Τα παραπάνω γνωρίσματα του σύγχρονου σχολείου καθορίζουν σε σημαντικό βαθμό τον ρόλο του εκπαιδευτικού. Ο εκπαιδευτικός καλείται να αναλάβει και να διαμορφώσει έναν σύνθετο, πολλαπλό και διαρκώς μεταβαλλόμενο επαγγελματικό ρόλο, ενώ παράλληλα επιφορτίζεται, σε σημαντικό βαθμό, με την ευθύνη της αποτελεσματικότητας του σχολείου.
Ειδικότερα ο εκπαιδευτικός καλείται να ασκεί τον παιδαγωγικό και διδακτικό του ρόλο, έτσι ώστε να επιτυγχάνεται υψηλής ποιότητας εκπαίδευση για όλους τους μαθητές. Αυτό συνεπάγεται ότι πέρα από την κατοχή του γνωστικού αντικειμένου και διδακτικές δεξιότητες μετάδοσης της γνώσης θα πρέπει να μπορεί να διερευνά τις ιδιαίτερες ανάγκες και ικανότητες όλων των μαθητών, να διαφοροποιεί τη διδασκαλία ανάλογα με τις ιδιαιτερότητές τους, να συνδέει την παρεχόμενη γνώση με τα ενδιαφέροντά τους, να αξιολογεί τη διδακτική διαδικασία και να παίρνει ανάλογα αποφάσεις για τη συνέχεια. Σε ό,τι αφορά τον παιδαγωγικό του ρόλο, καθίσταται ιδιαίτερα σύνθετος, καθώς καλείται να διαπαιδαγωγήσει τους μαθητές σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία η οποία μεταβάλλεται ταχύτατα, ενώ ταυτόχρονα στην κοινωνικοποίηση των μαθητών επιδρούν «ανταγωνιστικοί» προς το σχολείο παράγοντες (π.χ. Μ.Μ.Ε., ομάδες συνομηλίκων). Ο παιδαγωγικός ρόλος του εκπαιδευτικού γίνεται ακόμη πιο δύσκολος δεδομένου ότι καλείται να συμβιβάσει «τη συνέχεια και την αλλαγή». Επίσης, σε ό,τι αφορά την επιλεκτική λειτουργία του σχολείου, ο εκπαιδευτικός φέρει την ευθύνη της διάγνωσης των ικανοτήτων των μαθητών και της ανάλογης αξιολόγησης, αλλά και καθοδήγησής τους. Ταυτόχρονα θα πρέπει να εναρμονίζει τη δράση του με τις επίσημες προδιαγραφές της πολιτείας, τις προσδοκίες των ομάδων αναφοράς και τις δικές του αντιλήψεις για το έργο του.
Για να αντεπεξέλθει ο εκπαιδευτικός αποτελεσματικά στο ρόλο αυτό είναι απαραίτητο να διαθέτει συγκεκριμένα εφόδια. Η συνεισφορά της εκπαίδευσης εκπαιδευτικών και ειδικότερα των παιδαγωγικών τους σπουδών είναι σήμερα σημαντικότερη από ποτέ. Αυτό συμβαίνει γιατί η συνθετότητα του ρόλου του εκπαιδευτικού καθιστά επιβεβλημένη την απόκτηση εφοδίων που μόνο μέσα από συστηματικές σπουδές μπορούν να διασφαλιστούν.
Σε γενικές γραμμές τα αντικείμενα κατάρτισης των εκπαιδευτικών ταξινομούνται σε τρεις τομείς σπουδών: ειδικότητα, παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση και πρακτική άσκηση. Παραμένει, όμως, ζητούμενο το τι θα πρέπει να διδάσκεται στο πλαίσιο αυτών των τομέων σπουδών και κυρίως των παιδαγωγικών σπουδών. Το σώμα γνώσεων, όμως, που μπορεί να διασφαλίσει την ειδημοσύνη των εκπαιδευτικών προσδιορίζεται από τις εκάστοτε συνθήκες και το πλαίσιο, αλλά και από τις προσωπικές εμπειρίες, απόψεις και ανάγκες του κάθε εκπαιδευτικού, γεγονός που καθιστά δύσκολη μια a priori οριοθέτηση αυτών των γνώσεων. Ωστόσο, υπάρχουν γνωστικές περιοχές, οι οποίες αποτελούν αναγκαία γνώση για κάθε εκπαιδευτικό ή τουλάχιστο για μια μεγάλη ομάδα εκπαιδευτικών.
Ωστόσο, φαίνεται ότι δεν υπάρχει συναίνεση αναφορικά με τα εφόδια που πρέπει να διαθέτει ο εκπαιδευτικός για να επιτελεί με επιτυχία το έργο του τόσο μεταξύ των ερευνητών όσο και σε επίπεδο πρακτικών. Ο ρευστός χαρακτήρας της διδασκαλίας και η συνθετότητα του έργου και του ρόλου του εκπαιδευτικού δεν επιτρέπουν μια οριστική και απόλυτη οριοθέτηση αυτών των προσόντων. Ωστόσο, μια έστω προσωρινή καταγραφή των εφοδίων που πρέπει να έχει ο εκπαιδευτικός είναι απαραίτητη προϋπόθεση τόσο για το σχεδιασμό προγραμμάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτικών όσο και για τη συγκρότηση κριτηρίων για την επιλογή εκπαιδευτικών.
Η οριοθέτηση αυτών των εφοδίων, δεν γίνεται με τρόπο τυχαίο, αλλά υπό την επίδραση –συνειδητή ή λανθάνουσα– πολλαπλών παραγόντων (κοινωνικές συνθήκες, χαρακτηριστικά του επαγγέλματος, πολιτεία, πανεπιστημιακά ιδρύματα, σχολεία, ομάδες αναφοράς). Πρωταρχικής σημασίας στην οριοθέτηση των εφοδίων που χρειάζονται οι εκπαιδευτικοί είναι η συμβολή των ίδιων των εν ενεργεία εκπαιδευτικών, οι οποίοι έχουν την εμπειρία της πράξης και συνεπώς είναι σε θέση να εκτιμήσουν τις ανάγκες τους αναφορικά με τα εφόδια που διευκόλυναν το έργο τους και θα τους καθιστούσαν πιο αποτελεσματικούς.
Στο πλαίσιο της εισήγησης αυτής θα σκιαγραφηθούν τα εφόδια που οι εκπαιδευτικοί προκρίνουν ως αναγκαία, προκειμένου να ασκήσουν το παιδαγωγικό και διδακτικό τους έργο. Τα δεδομένα προέκυψαν από πανελλαδικής εμβέλειας έρευνα με εκπαιδευτικούς Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης όλων των ειδικοτήτων και πρόκειται για άμεση και έμμεση καταγραφή αναγκών αναφορικά με την παιδαγωγική κατάρτιση εν ενεργεία εκπαιδευτικών.
Bιβλιογραφία
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: W.H. Freeman & Company.
Ben- Peretz, M. κ.ά. (2003). How teachers in different educational contexts view their roles. Teaching and Teacher Education 19, 277- 290.
Cochran-Smith, M. (2006). Policy, practice, and politics in teacher education. California: Corwin Press.
Cochran-Smith, M. κ.ά. (επιμ.) (2008). Handbook of research on teacher education: enduring questions in changing contexts. New York: Routledge.
Darling-Hammond, L. & J. Bransford (2005). Preparing teachers for a changing world. San Francisco: Jossey Bass.
Λιακοπούλου, Μ. (2009). Η παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση των εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης: προϋποθέσεις και κριτήρια ποιότητας. Διδακτορική διατριβή στον Τομέα παιδαγωγικής του Α.Π.Θ.
Ξωχέλλης, Π. (2005). Ο εκπαιδευτικός στο σύγχρονο κόσμο: Ο ρόλος και το επάγγελματικό του προφίλ σήμερα, η εκπαίδευση και η αποτίμηση του έργου του. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Παπαναούμ, Ζ. (2003). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού: θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Αθήνα: τυπωθήτω.
Shulman L.S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review 57(1), 1-22.
Turner- Bisset, R. (2001). Expert teaching: knowledge and pedagogy to lead the profession. London: David Fulton.
Zeichner, K. & S. Wray (2001). The teaching portfolio in US teacher education programs: what we know and what we need to know. Teaching and Teacher Education 17(5), 613-621.
_______________________________________________________
Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες:
στάσεις εκπαιδευτικών και μαθητών
στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Μαρίνα Πατσίδου
Ειδική Παιδαγωγός
Υποψήφια Διδάκτωρ
Η συνεκπαίδευση των μαθητών με και χωρίς ειδικές ανάγκες βρίσκεται στο επίκεντρο των ερευνών που αφορούν την εκπαίδευση παγκοσμίως. «Η εκπαίδευση αυτή αναφέρεται στο σχεδιασμό και στην εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων που αφορούν όλα τα παιδιά» (Δόϊκου 2002: 121). Η συνεκπαίδευση επιτυγχάνει ωστόσο τους στόχους της όχι μόνο όταν διασφαλίζει τη γνωστική-μαθησιακή εξέλιξη όλων των μαθητών αλλά κυρίως όταν καλλιεργεί ένα κλίμα αποδοχής που επιτρέπει να δημιουργηθούν φιλίες, προσωπικές σχέσεις ή και περιστασιακές γνωριμίες μεταξύ των μαθητών με και χωρίς αναπηρίες. Στο πλαίσιο της συνεκπαίδευσης «η διαφορετικότητα ή η αναπηρία αντιμετωπίζεται ως μία από τις ποικίλες εκφάνσεις της ανθρώπινης συμπεριφοράς και κατά συνέπεια λαμβάνεται υπόψη στη δημιουργία των απαραίτητων συνθηκών που ευνοούν τη φοίτηση και την εκπαίδευση στο γενικό σχολείο» (Δόϊκου 2002: 121). Από τα ερευνητικά δεδομένα διαφαίνεται ότι ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες που συντελούν στην επιτυχία της συνεκπαίδευσης παιδιών με και χωρίς αναπηρίες είναι η στάση των εκπαιδευτικών και των μαθητών χωρίς αναπηρίες απέναντι στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και απέναντι στην πολιτική της συνεκπαίδευσης (Barton 2004: 61, Lindsay 2007: 13, Watkins 2003: 13, Watkins 2007: 43,).
Στόχος της παρούσας έρευνας ήταν η διερεύνηση των στάσεων των εκπαιδευτικών και των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης προς τη συνεκπαίδευση των μαθητών με και χωρίς ειδικές ανάγκες. Πιο συγκεκριμένα διερευνήθηκε η στάση των καθηγητών Γυμνασίου αναφορικά με τα ακόλουθα ζητήματα: α) πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της συνεκπαίδευσης παιδιών με και χωρίς αναπηρίες, β) επαγγελματική επάρκεια των καθηγητών για την αντιμετώπιση των προβλημάτων που ενδεχομένως προκύπτουν με την εφαρμογή προγραμμάτων συνεκπαίδευσης, γ) προσωπική «τοποθέτηση» των εκπαιδευτικών ως προς τις δυνατότητες μάθησης και εκπαίδευσης των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο, δ) προσαρμογή του εκπαιδευτικού υλικού και τροποποιήσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας με στόχο την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Επιπλέον, διερευνήθηκαν οι στάσεις των μαθητών γυμνασίου προς τους μαθητές με ειδικές ανάγκες και την συνεκπαίδευση τους αναφορικά με τις εξής παραμέτρους: α) την επίδραση της συνεκπαίδευσης στη διαμόρφωση των διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ των μαθητών με ή χωρίς ειδικές ανάγκες. β) την επίδραση του είδους της αναπηρίας στη διαμόρφωση θετικών ή αρνητικών στάσεων των μαθητών χωρίς ειδικές ανάγκες προς τη συνεκπαίδευση.
Στο δείγμα της έρευνας συμμετείχαν: α) εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που υπηρετούσαν σε Γυμνάσια των νομών Θεσσαλονίκης, Κιλκίς και Πιερίας και έκαναν διδασκαλία στην Γ΄ γυμνασίου (420 εκπαιδευτικοί συνολικά), β) μαθητές της τρίτης τάξης του γυμνασίου (700 μαθητές συνολικά) που φοιτούσαν στις σχολικές μονάδες που προαναφέρθηκαν. Επιλέχτηκαν οι μαθητές της τρίτης τάξης γυμνασίου επειδή οι μαθητές αυτής της ηλικίας έχουν ήδη διαμορφώσει στάσεις και αντιλήψεις για τον εαυτό τους και τους άλλους, ως αποτέλεσμα της κοινωνικής τους ανάπτυξης. Οι στάσεις των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας προς την συνεκπαίδευση μετρήθηκαν με την κλίμακα STATIC (Scale of Teachers’ Attitudes toward Inclusive Classrooms), που αποτελείται από 20 προτάσεις-δηλώσεις (Cochran, 1997). Η κλίμακα διαμορφώθηκε κατάλληλα για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας. Οι στάσεις των μαθητών Γυμνασίου προς τη συνεκπαίδευση αξιολογήθηκαν με κλίμακα 17 προτάσεων που κατασκευάστηκε από τον Tweit-Hull (1995), προσαρμοσμένη στις ανάγκες της έρευνας.
Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι στο σύνολο των εκπαιδευτικών και των μαθητών διαφάνηκε θετική στάση απέναντι στη συνεκπαίδευση των μαθητών με και χωρίς ειδικές ανάγκες.
Πιο συγκεκριμένα τα χρόνια εκπαιδευτικής προϋπηρεσίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση διαφοροποιούν τη στάση των εκπαιδευτικών για τη συνεκπαίδευση σε συνάρτηση με τον παράγοντα «επαγγελματική επάρκεια των εκπαιδευτικών». Ειδικότερα, οι εκπαιδευτικοί που είχαν περισσότερη εκπαιδευτική προϋπηρεσία και επομένως ένιωθαν μεγαλύτερη ασφάλεια να εφαρμόσουν την πολιτική της συνεκπαίδευσης μαθητών με και χωρίς ειδικές ανάγκες εξέφρασαν θετικότερη στάση για τη συνεκπαίδευση σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς που είχαν λιγότερα χρόνια εκπαιδευτικής προϋπηρεσίας. Στατιστικά σημαντική διαφορά βρέθηκε ανάμεσα στη στάση των καθηγητών που έλαβαν επιμόρφωση σε θέματα ειδικής αγωγής και όσων δεν επιμόρφωθηκαν. Ειδικότερα, διαφάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί που είχαν επιμορφωθεί στην ειδική αγωγή είχαν λιγότερο θετική στάση απέναντι στη συνεκπαίδευση των μαθητών με και χωρίς ειδικές ανάγκες σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς που δεν είχαν καμιά επιμόρφωση. Επιπλέον, διαπιστώθηκε ότι η προηγούμενη διδακτική εμπειρία των εκπαιδευτικών σε άτομα που παρουσίαζαν ειδικές ανάγκες διαφοροποίησε τη στάση τους. Οι εκπαιδευτικοί που δεν είχαν κανένα ή μέχρι πέντε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είχαν λιγότερο θετική στάση σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς που είχαν πάνω από πέντε παιδιά στην τάξη.
Αναφορικά με τη στάση των μαθητών προς τα άτομα με ειδικές ανάγκες διαπιστώθηκε διαφοροποίηση. Το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα είχε θετική στάση απέναντι στα άτομα με ειδικές ανάγκες. Ένιωθε, ωστόσο, πιο άνετα και είχε θετικότερη στάση απέναντι στους μαθητές με ειδικές ανάγκες όταν δεν επρόκειτο να αναπτύξει μαζί τους ιδιαίτερες φιλικές ή διαπροσωπικές σχέσεις. Όταν όμως επρόκειτο να συναναστραφούν και να αναπτύξουν μια πιο ιδιαίτερη προσωπική σχέση μαζί τους εμφάνισαν αρνητική στάση. Διαφοροποιήσεις διαφάνηκαν επίσης στη στάση των μαθητών γυμνασίου αναφορικά με τη συνεκπαίδευση των μαθητών με και χωρίς ειδικές ανάγκες. Το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών έδειξε θετική στάση για τη συνεκπαίδευση. Δήλωσε ότι συμφωνεί με την άποψη ότι οι μαθητές με ειδικές ανάγκες θα πρέπει να παρακολουθούν τη συνηθισμένη τάξη γιατί αποδέχονται τη διαφορετικότητα και πιστεύουν ότι οι μαθητές ανεξαρτήτως της ιδιαιτερότητάς τους έχουν ίσα δικαιώματα με τους μαθητές χωρίς ειδικές ανάγκες. Το φύλο δεν βρέθηκε να παίζει σημαντικό ρόλο στους μαθητές γυμνασίου σχετικά με τη στάση τους απέναντι στη συνεκπαίδευση μαθητών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Βιβλιογραφία
Δόικου-Αυλίδου, Μ. (2002). Δυσλεξία. Συναισθηματικοί παράγοντες και ψυχοκοινωνικά προβλήματα. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα.
Barton L. (2004). Η πολιτική της ένταξης (Inclusion), στο Ζώνιου- Σιδέρη Α. (Ed). Σύγχρονες Ενταξιακές Προσεγγίσεις, 55-68. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα.
Cochran, H. K. (1997). The development and psychometric analysis of the Scale of Teachers’ Attitudes toward Inclusion (STATIC). Doctoral dissertation. The University of Alabama , Tuscaloosa
Hodkinson A. (2007). Disaster or catalyst of change? Inclusive education and the cultural representation of disability and Disabledpeople: recipe for An examination of non-disabled primary schoolchildren's attitudes to children with disabilities. Research in Education Vol 77 no 1, 56
Tweit-Hull, D. (1995). The effects of individual versus program volunteer experiences on attitudes toward people with disabilities. Unpublished manuscript. San Diego, CA: SDSU Interwork Institute.
Lindsay, G. (2007) Educational Psychology and the effectiveness of inclusion/mainstreaming. British Journal of Educational Psychology, Vol 77 no 1, 1-29
Watkins, A. (Editor) (2003). Αρχές Κλειδιά της Ειδικής Αγωγής στο www.european-agency.org
Watkins, A. (Editor) (2007) Η Αξιολόγηση στο πλαίσιο της Συνεκπαίδευσης: Θέματα-Κλειδιά Πολιτικής και Πρακτικής. Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education.
____________________________________________________________
Η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
(1926-1940): Σπουδές, σπουδαστές και σπουδάστριες κατά την περίοδο του μεσοπολέμου
Βασίλης Α. Φούκας
Δρ. Φιλοσοφίας
Στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας εστιάζουμε την προσοχή μας σε ένα βασικό τμήμα της πρώτης περιόδου λειτουργίας της Σχολής, στην περίοδο της διαμόρφωσης, η οποία συμπίπτει χρονικά με τη μεσοπολεμική περίοδο (1926-1940) και η οποία οριοθετείται από την έναρξη λειτουργίας της Σχολής, κατά το ακαδημαϊκό έτος 1926-1927, έως την έναρξη του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου, το 1940. Στην επιλογή αυτή μάς οδηγούν τα εξής γεγονότα: α) Η περίοδος του μεσοπολέμου αποτελεί στην ιστορία, γενικότερα, και στην ιστορία και ιστοριογραφία της εκπαίδευσης, ειδικότερα, μία σαφώς οριοθετημένη φάση περιοδολόγησης με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά καθώς η πολεμική, εμφυλιακή και μεταπολεμική περίοδος, που ακολουθούν, έχουν η κάθε μία τη δική τους αυτοτέλεια και συμβολή στην ιστορία της Πανεπιστημιακής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα και χρήζουν ιδιαίτερης προσοχής και μελέτης, και, β) κατά τη μεσοπολεμική περίοδο σχηματίζεται ο βασικός εκπαιδευτικός, παιδαγωγικός και ερευνητικός ιστός του δεύτερου ελλαδικού Πανεπιστημίου, το οποίο αποτελείται για ορισμένο χρονικό διάστημα μόνο από τη Φιλοσοφική Σχολή, και η ιδιαίτερη "φυσιογνωμία" του , όπως αυτή αποτυπώνεται στις επιστημονικές τάσεις και συμπεριφορές της "πρώτης γενιάς" των καθηγητών του, στο πρόγραμμα σπουδών και στους φοιτητές και στις φοιτήτριες που εισάγονται σε αυτή.
Στους μελετητές του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης γενικότερα και της Φιλοσοφικής Σχολής ειδικότερα υπάρχει διάχυτη η αντίληψη ότι στην ιστορική εξέλιξη του ιδρύματος μπορεί κανείς να διακρίνει τα χαρακτηριστικά μιας ιδιαίτερης ακαδημαϊκής "φυσιογνωμίας", χαρακτηριστικά τα οποία αποτυπώνονται σε καταστάσεις, συμπεριφορές και νοοτροπίες. Στις "ιστορίες" της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, που με διάφορες ευκαιρίες έχουν γραφεί, παρουσιάζονται συνοπτικά τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της Σχολής που τη διαφοροποιούν από την αντίστοιχη των Αθηνών και στο επίπεδο της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Ωστόσο, από τη μελέτη των συλλογικών αυτών τόμων και των μονογραφιών, εντοπίζεται ένα σημαντικό κενό. Μεγάλο μέρος των ιστοριογραφικών κειμένων εντάσσεται στην προσπάθεια του ίδιου του Πανεπιστημίου να προχωρήσει στη συγγραφή της «ιστορίας του». Στο πλαίσιο αυτό έχουμε κείμενα γραμμένα με αφορμή τους εορτασμούς κατά τη συμπλήρωση πέντε, δέκα, είκοσι πέντε, πενήντα και εβδομήντα πέντε ετών από την ίδρυσή του. Οι τόμοι αυτοί είναι επετειακοί, έχουν δηλαδή εορταστικό χαρακτήρα, και για το λόγο αυτό καλύπτουν, κυρίως, το νομοθετικό και το γενικότερο πλαίσιο λειτουργίας του Πανεπιστημίου γενικότερα και της Φιλοσοφικής Σχολής ειδικότερα.
Σε όλες αυτές τις συγγραφικές προσπάθειες παρουσιάζονται συνοπτικά τα πρώτα χρόνια λειτουργίας της Φιλοσοφικής Σχολής χωρίς να αποδίδεται ικανοποιητικά η φυσιογνωμία της πρώτης Σχολής του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης λόγω της μη αξιοποίησης πρώτων πηγών και αρχειακού υλικού. Από όλα τα παραπάνω εντοπίζεται το γνωστικό κενό σχετικά με τη "φυσιογνωμία" της Φιλοσοφικής Σχολής, κενό που δημιουργεί την ανάγκη να ερευνηθούν οι πηγές της εποχής και να αναζητηθούν εκεί οι απαντήσεις.
Η παρούσα εργασία σκοπό έχει να καταγράψει συστηματικά και να παρουσιάσει: α) την ίδρυση και λειτουργία της Φιλοσοφικής Σχολής κατά την περίοδο του μεσοπολέμου, β) το πρόγραμμα σπουδών της, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στις παιδαγωγικές σπουδές, γ) την πρώτη "γενιά" των καθηγητών και υφηγητών, με έμφαση στο ρόλο και στη δράση του πρώτου καθηγητή Παιδαγωγικής Αλέξανδρο Π. Δελμούζο, δ) το προφίλ των πρώτων πτυχιούχων της Σχολής, κατά τη διάρκεια του μεσοπολέμου, και, ε) την "υποδοχή" του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης και της Φιλοσοφικής Σχολής από την τοπική κοινωνία, μέσω του περιοδικού και ημερήσιου τύπου της εποχής. Οι παιδαγωγικές σπουδές και ο Αλέξανδρος Δελμούζος παρουσιάζονται και αναλύονται ως μελέτη περίπτωσης λόγω σπουδών και ερευνητικών και προσωπικών ενδιαφερόντων.
Οι επιμέρους στόχοι της παρούσας εργασίας μπορούν να συνοψιστούν στους εξής:
α) Να διερευνηθούν οι συνθήκες ίδρυσης και λειτουργίας του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης γενικότερα και της Φιλοσοφικής Σχολής, ως πρώτης Σχολής, ειδικότερα.
β) Να παρουσιασθούν τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της "πρώτης γενιάς" των καθηγητών της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης.
γ) Να αναδειχθεί η συμμετοχή των πρώτων καθηγητών στην πνευματική ζωή της Θεσσαλονίκης.
δ) Να παρουσιασθεί και να σχολιασθεί το πρόγραμμα σπουδών της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης.
ε) Να διερευνηθεί η έμφαση στο πρόγραμμα σπουδών (επιστημονικός ή/ και επαγγελματικός προσανατολισμός;).
στ) Να αποτυπωθεί η κοινωνική φυσιογνωμία της Σχολής, μέσα από την καταγραφή, παρουσίαση και μελέτη της κοινωνικής-οικονομικής προέλευσης των πρώτων πτυχιούχων της.
ζ) Να καταδειχθούν τα κοινωνικά στρώματα που δείχνουν ενδιαφέρον και "εμπιστοσύνη" κατά την περίοδο αυτή.
η) Να παρουσιασθεί η γεωγραφική προέλευση των πρώτων πτυχιούχων της Σχολής και να σχολιασθεί με βάση τα ιστορικά συμφραζόμενα.
θ) Να γίνουν συσχετίσεις με βάση τις παραμέτρους έτος εισαγωγής, φύλο, επάγγελμα πατέρα, σχολείο αποφοίτησης, βαθμός πτυχίου, πτυχίο.
ι) Να αναλυθεί το περιεχόμενο των παιδαγωγικών σπουδών και να σκιαγραφηθεί η παρουσία του Αλέξανδρου Δελμούζου στη Φιλοσοφική Σχολή και στο Πειραματικό Σχολείο του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης.
ια) Να διερευνηθούν τα στοιχεία εκείνα που τεκμηριώνουν το χαρακτηρισμό ότι η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης είναι ένα "προοδευτικό ίδρυμα".
Η παρούσα εργασία στηρίζεται, κυρίως, σε πρωτογενές υλικό, ανέκδοτο και δημοσιευμένο, καθώς, και σε δευτερογενές υλικό, την υπάρχουσα για το θέμα βιβλιογραφία.
Ειδικότερα, μελετώνται:
Νομοθετικά κείμενα: Συλλογές νόμων, νομοσχεδίων, εγκυκλίων και διαταγμάτων, συζητήσεις στη Βουλή.
Αρχειακό υλικό: Ατομικοί φάκελοι φοιτητών/ τριών πρώτης δεκαπενταετίας.
Πρακτικά συνεδριάσεων της Φιλοσοφικής Σχολής (1926-1940). Πρόκειται για 364 Συνεδρίες των καθηγητών της Σχολής, οι οποίες αριθμούν περίπου 1500 χειρόγραφες σελίδες.
Βιβλίο πράξεων εξετάσεων πτυχιακών (1926-1940). Αφορά στην περίοδο 1930-1940. Το βιβλίο αριθμεί 191 χειρόγραφες σελίδες και αναφέρεται σε 393 πράξεις.
Εκθέσεις πεπραγμένων των πρυτανικών αρχών του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (1926-1940).
Επετηρίδες του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (1926-1940) και του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών (1926-1940).
Εφημερίδες και Ημερολόγια: Εφημερίς των Βαλκανίων (1926-1935), Μακεδονικόν Ημερολόγιον Ν. Σφενδόνη (1925-1940) και Ημερολόγιον Θεσσαλονίκης Μερόπης Τσιώμου-Βασιλικού (1925-1935).
Πρακτικά Παιδαγωγικών Συνεδριών του Πειραματικού Σχολείου του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (1934-1936). Πρόκειται για 22 παιδαγωγικές συνεδρίες, οι οποίες πραγματοποιήθηκαν στο Πειραματικό Σχολείο υπό την προεδρεία του επόπτη Αλ. Δελμούζου και με τη συμμετοχή των καθηγητών του Σχολείου.
Η Βιβλιοθήκη Αλέξανδρου Δελμούζου: Πρόκειται για την προσωπική βιβλιοθήκη του Αλ. Δελμούζου, η οποία βρίσκεται στην Κεντρική Βιβλιοθήκη του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Η βιβλιοθήκη αυτή, με πολλά σημαντικά και σπάνια βιβλία, αριθμεί 233 τόμους.
Η μέθοδος που ακολουθείται στην παρούσα εργασία είναι προϊόν σύζευξης τεσσάρων μεθοδολογικών "παραδειγμάτων" ανάλυσης και ερμηνείας με κριτήριο εκάστοτε τη μορφή του παραπάνω υλικού. Ακολουθείται, κυρίως, η ιστορική-ερμηνευτική μέθοδος και ως προς τα δύο της επίπεδα: το συστημικό ιστορικο-ιστοριογραφικό και το αναλυτικο-ερμηνευτικό. Σε ένα δεύτερο επίπεδο, χρησιμοποιείται η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου, η ιστορική-συγκριτική ανάλυση καθώς και ποσοτικές αναλύσεις σε ορισμένα μόνον σημεία και όπου αυτές κρίνονται απαραίτητες.
Βιβλιογραφία
Αναστασιάδης Γ., Το Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης αφηγείται την ιστορία του (1926-1973), University Studio Press, Θεσσαλονίκη 2003
Δελμούζος Αλ., Το πρόβλημα της Φιλοσοφικής σχολής, Γλάρος, Αθήνα 1944
Η Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Παρελθόν, παρόν, μέλλον, Θεσσαλονίκη 2001
Καφταντζής Γ., Το Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης στον καιρό της κατοχής, Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη 1998
Κεχαγιόγλου Γ., Πανεπιστήμιον Θεσσαλονίκης και πνευματική ζωή. Συναγωγή κειμένων, Πολύτυπο, Αθήνα 1988
Κυριαζόπουλος Β., Τα πενήντα χρόνια του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 1926-1976, Θεσσαλονίκη 1976
Μαρκέτος Σπ., «Η ίδρυση του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης: Κριτική στο Πανεπιστήμιο της Αθήνας», στο: Πανεπιστήμιο: Ιδεολογία και Παιδεία. Ιστορική διάσταση και προοπτικές, τόμ. Β΄, Ι.Α.Ε.Ν. - Γ.Γ.Ν.Γ., Αθήνα 1989, 397-420
Τα πενηντάχρονα του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 1926-1976, Θεσσαλονίκη 1979
Τερζής Ν. Π., «Η Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης και η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών», στο: Ν. Π. Τερζής, Εκπαιδευτική πολιτική και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση: Πρόγραμμα και πραγματικότητα –πράγματα και πρόσωπα, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1993, 148-169
Φιλοσοφική Σχολή Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, Τα πρώτα 75 χρόνια, University Studio Press, Θεσσαλονίκη 2000
Χασιώτης Ι. & Δ. Αραβαντινός (επιμ.), Το Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης στην αυγή του Νέου Αιώνα. Διαχρονική πορεία εβδομήντα πέντε χρόνων, Θεσσαλονίκη 2002
