και περισσότερες φωτογραφίες:
Κριτικός γλωσσικός γραμματισμός και διδασκαλία της γλώσσας:
το παράδειγμα των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας
Άννα Ρογδάκη
Υποψήφια διδάκτωρ
Ο γραμματισμός, ως έννοια, κατέχει κυρίαρχη θέση στην έρευνα τις τελευταίες δεκαετίες και, αρχικά τουλάχιστον, εμπλέκει απόπειρες ερμηνείας των διαφορών ανάμεσα στο γραπτό και στον προφορικό λόγο αλλά και απόπειρες ορισμού της αντίθετής του έννοιας, της αγραμματοσύνης.
Στην αρχική του εκδοχή –λειτουργικός γραμματισμός– οριοθετείται από τις επικοινωνιακές ανάγκες των μελών της κοινωνίας και ορίζεται ως ικανότητα της ανάγνωσης και της γραφής. (Gee: 1996: 39). Τα εκπαιδευτικά προγράμματα, που εμπεριέχουν τις αρχές του λειτουργικού γραμματισμού, στοχεύουν στην καλλιέργεια του γραπτού και του προφορικού λόγου, με κριτήριο τις επικοινωνιακές ανάγκες των εκπαιδευομένων και διαφοροποιούνται ανάλογα με τη διαφοροποίηση του περιεχομένου της έννοιας του γραμματισμού, αφού αυτή διαφέρει ανάλογα με την κοινωνία και την ιστορική στιγμή.
Ο κριτικός γραμματισμός βάζει στο κέντρο της διαπραγμάτευσής του τη δύναμη (power) και, αναδεικνύοντάς την ως καθοριστικό παράγοντα των γλωσσικών επιλογών, στοχεύει, από τη μια μεριά στην κοινωνική ενδυνάμωση όλων των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία –και των κοινωνικών ομάδων που μειονεκτούν– και από την άλλη στην ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής συνειδητοποίησής τους.
Τα εκπαιδευτικά προγράμματα που εντάσσονται στο πλαίσιο του κριτικού γραμματισμού, πραγματεύονται τα κείμενα, αποδομώντας τα στοιχεία και τις δομές τους, και έχουν ως στόχο να αποκαλύψουν το λόγο της κυριαρχίας και, με τη βοήθεια χειραφετητικών πρακτικών, να κάνουν τους μαθητές ικανούς όχι μόνο να τον αναγνωρίζουν αλλά και –μέσω εναλλακτικών γλωσσικών επιλογών– να τον αποδομούν, να τον αμφισβητούν και να τον ανατρέπουν.
Θεωρητικό μέρος
Ο κριτικός γραμματισμός στην εκπαίδευση συνδέεται με το κίνημα της Κριτικής Γλωσσικής Επίγνωσης. Έτσι, στο θεωρητικό μέρος της έρευνας, μετά από μία μικρή αναφορά στη Γλωσσική Επίγνωση, εστιάζω στον Fairclough που μιλά για χειραφετητικό λόγο και χειραφέτηση, αλλά και στις σύγχρονες εκδοχές της Κριτικής Γλωσσικής Επίγνωσης στην Αμερική (Leo van Leer: 1996), στην Αυστραλία (Παιδαγωγική των Κειμενικών Ειδών και Πολυγραμματισμοί) αλλά και στην Ελλάδα (Διδασκαλία της Λειτουργικής Χρήσης της Γλώσσας). Επιπλέον, επειδή όπως προκύπτει από το θέμα της εργασίας μου, ο κριτικός γραμματισμός σχετίζεται με τη διδασκαλία της γλώσσας στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, θα παρουσιαστούν συνοπτικά οι θεωρίες που σχετίζονται με την εκπαίδευση ενηλίκων και η σχέση τους με τη χειραφετητική και απελευθερωτική εκπαίδευση καθώς και οι στόχοι ίδρυσής των ΣΔΕ στην Ευρωπαϊκή Ένωση (Λευκή Βίβλος 1995) αλλά και στην Ελλάδα, στην οποία αποτελούν μέρος ενός ενιαίου και διαφοροποιημένου εκπαιδευτικού συστήματος, ισότιμο με την τυπική εκπαίδευση, όχι μόνο θεσμικά αλλά και ουσιαστικά (Βεργίδης στο Βεκρής & Χοντολίδου 2003: 32-33). Στη συνέχεια, θα παρουσιαστούν οι αρχές που υιοθετεί το πρόγραμμα σπουδών των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας στην Ελλάδα. Στο σημείο αυτό θα γίνει μία πρώτη αναφορά στην Παιδαγωγική των Πολυγραμματισμών (Cope & Kalanzis: 2000), αλλά και στη σχέση τους με τη συγκρότηση των γραμματισμών στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (Χοντολίδου στο Βεκρής & Χοντολίδου 2003: 75-79). Στο τελευταίο κεφάλαιο του θεωρητικού μέρους θα κατατεθεί το πρόγραμμα σπουδών για τη γλώσσα έτσι όπως περιγράφεται στις προδιαγραφές σπουδών για τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας και, στη συνέχεια, θα διερευνηθεί η σχέση του με τις σύγχρονες διδακτικές πρακτικές που περιγράφηκαν προηγουμένως.
Η μεθοδολογία της έρευνας
Αρχικά θα περιγραφεί το μοντέλο της ανάλυσης συνομιλίας (Conversational Analysis) ως εργαλείο για την καταγραφή και ερμηνεία των δεδομένων της συνομιλιακής διεπίδρασης που δημιουργείται στο πλαίσιο μιας διδασκαλίας. Θα εξεταστούν οι όροι σύστημα εναλλαγής συνεισφορών (turn-taking system) και γειτνιαστικό ζεύγος (adjacency pair).
Στη συνέχεια, θα αναλυθούν οι βασικές αρχές της θεωρίας της Κριτικής Ανάλυσης Λόγου (Critical Discourse Analysis), θα επισημανθεί η συμβολή της στην κατανόηση της συγκρότησης ατομικών και κοινωνικών υποκειμενικοτήτων και η αξία της ως βασικού μεθοδολογικού εργαλείου για την έρευνα της συγκρότησης/δόμησης του λόγου στο πλαίσιο της σχολικής τάξης. Για την κριτική ανάλυση λόγου θα χρησιμοποιηθεί το παραδειγματικό μοντέλο κριτικής ανάλυσης λόγου του Fairclough. Πρέπει να σημειωθεί ότι είναι πολύ πιθανόν να δημιουργηθεί ένα διαφοροποιημένο σύστημα ερμηνείας των δεδομένων, ένα μείγμα, το οποίο θα στηρίζεται στα δύο προηγούμενα μοντέλα ανάλυσης, επειδή και τα δύο δίνουν τη δυνατότητα να εξεταστεί η λειτουργία του εκφωνήματος (utterance) με κριτήριο τη θέση του μέσα στην ακολουθία των εκφωνημάτων και, συνεπώς, η γλωσσική διεπίδραση που εμφανίζεται στην τάξη στο πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας.
Θα διερευνηθεί ο τρόπος διδασκαλίας της γλώσσας στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας. Θα επιλεγούν οι εκπαιδευτικοί εννέα Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας με συγκεκριμένα κριτήρια (σχολείο στο οποίο διδάσκουν, τα χρόνια διδασκαλίας τους στα ΣΔΕ, η διάθεση τους να συμμετέχουν σε έρευνα κ.λπ.). Τα δεδομένα θα συλλεγούν με ημιδομημένες συνεντεύξεις, με στόχο να διερευνηθούν σε βάθος οι γνώμες και οι στάσεις τους για το πρόγραμμα σπουδών. Οι συνεντεύξεις θα κινούνται γύρω από τους εξής άξονες: i) υλοποιούν οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί τις προδιαγραφές του προγράμματος σπουδών των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας για το γλωσσικό γραμματισμό; ii) αν ναι, γιατί; Επειδή πιστεύουν ότι εξυπηρετεί τους στόχους τους ή επειδή το βλέπουν ως άλλο ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα; Με ποιον τρόπο το υλοποιούν; iii) αν όχι, γιατί; Προσπάθησαν να το υλοποιήσουν και δεν είδαν αποτελέσματα ή για κάποιο άλλο λόγο;
Αμέσως μετά, θα γίνει μία προσπάθεια να συγκριθούν τα δεδομένα που θα προκύψουν από τις απομαγνητοφωνημένες συνεντεύξεις με τις προδιαγραφές του προγράμματος σπουδών του ΣΔΕ για τη γλώσσα, έτσι όπως αυτό κατατίθεται στις Προδιαγραφές Σπουδών για τα ΣΔΕ. Στη συνέχεια, θα επιλεγούν τρία τμήματα Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας στα οποία διδάσκουν τρεις διαφορετικοί εκπαιδευτικοί. Ως κριτήριο επιλογής ορίζεται ο βαθμός συνέπειας με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί υλοποιούν το πρόγραμμα σπουδών των ΣΔΕ. Στην περίπτωση που ο βαθμός συνέπειας είναι συγγενής, θα χρειαστεί να τεθούν επιπλέον κριτήρια. Σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς θα βιντεοσκοπηθεί μία ενιαία θεματική ενότητα.
Στόχος της ανάλυσής των απομαγνητοφωνημένων διδακτικών ωρών θα είναι, με την εφαρμογή των αρχών του γειτνιαστικού ζεύγους, του συστήματος διαδοχής των συνεισφορών, της διυποκειμενικότητας και των τύπων παιδαγωγικής διάδρασης που διακρίνει ο van Leer στην εκπαίδευση, υπό το πρίσμα των αρχών της εκπαίδευσης ενηλίκων, να διερευνήσω αν επιτυγχάνεται αυθεντικότητα και συνεργατική διαμόρφωση του λόγου. Στο βαθμό που κάτι τέτοιο συμβαίνει, τότε η διάδραση που λαμβάνει χώρα στην τάξη αλλάζει, επιτυγχάνεται συμμετρία ανάμεσα σε όλους τους συμμετέχοντες και αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι μαθητές και οι μαθήτριες να βοηθηθούν ώστε να κάνουν τη διαισθητική τους γνώση για τη γλώσσα, συνειδητή (Χαραλαμπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997: 81) και να είναι συμμετρικά συμμέτοχοι σ’ αυτό που συμβαίνει.
Βιβλιογραφία
Cope, Bill & Mary Kalanzis eds (2000). Multiliteracies: Literacy learning and the Design of Social Futures. London: Routledge.
Fairclough, N. (ed). (1992a) Critical Language Awareness. London: Longman.
Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass.
Van Lier, L. (1996). Interaction in the Language Curriculum: awareness, autonomy and authenticity. London: Longman Group.
Βεκρής Ε. & Ε. Χοντολίδου (επιμ.) (2003). Προδιαγραφές Σπουδών για τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας. Αθήνα: ΓΓΕΕ, ΙΔΕΚΕ.
Χαραλαμπόπουλος, Α. & Σ. Χατζησαββίδης (1997). Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας: Θεωρία και πρακτική εφαρμογή. Μια εναλλακτική πρόταση για τη διδασκαλία της νέας ελληνικής στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
___________________________________________
Η διδασκαλία της γλώσσας στην Πρώτη Δημοτικού
με τα νέα σχολικά βιβλία
Ευαγγελία Τύμπα
μεταπτυχιακή φοιτήτρια
Τα νέα διδακτικά βιβλία για το γλωσσικό μάθημα στην πρώτη τάξη του Δημοτικού Σχολείου εφαρμόζονται ήδη τέσσερα χρόνια . Όπως κάθε φορά που εισάγονται νέα διδακτικά εγχειρίδια γλώσσας στην εκπαίδευση, έτσι και τώρα έχει ξεκινήσει μία έντονη συζήτηση και μία ερευνητική δραστηριότητα σχετική με αυτά. Τα ερωτήματα και η έρευνα γύρω από την εφαρμογή τους επικεντρώνεται κυρίως σε ζητήματα που αφορούν είτε στη συμβατότητά τους με τα Προγράμματα Σπουδών και τις σύγχρονες γλωσσοδιδακτικές αντιλήψεις (Αϊδίνης & Γρόλλιος 2007, Γιαννακοπούλου 2001) είτε σε ζητήματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών (Αϊδίνης & Αλεξιάδου 2001, Μούσιου 2003). Τα ερωτήματα αυτά και οι έρευνες είναι πολύ χρήσιμες, καθώς προσεγγίζουν από πολλές πλευρές τα διδακτικά βιβλία. Απουσιάζει όμως η έρευνα από την ίδια τη σχολική τάξη, η οποία θα αναδείκνυε ζητήματα γλωσσοδιδακτικής πρακτικής και θα μας βοηθούσε να δούμε το ζήτημα της εφαρμογής του σχολικού βιβλίου στην πράξη.
Το πώς διδάσκουν οι εκπαιδευτικοί με τα νέα διδακτικά βιβλία είναι ένα ιδιαίτερα σύνθετο ζήτημα, το οποίο εξαρτάται από πολλούς παράγοντες και δεν μπορεί να προσεγγίζεται από μία μόνο οπτική, καθώς δεν εξαρτάται απλώς από τις κατευθύνσεις των νέων Π.Σ. και των σχολικών εγχειριδίων ή των οδηγιών που δίνονται στο Βιβλίο του Δασκάλου και των ωρών επιμόρφωσης που παρακολούθησαν. Συναρτάται άμεσα από την ίδια τη συνολική συγκρότηση του εκπαιδευτικού ή αλλιώς, την εκπαιδευτική του ταυτότητα (teachers’ identity) (Woods & Jeffrey 2002, Hargreaves & Goodson 1996). Η ταυτότητα αυτή έχει διαμορφωθεί από τις προσωπικές και επαγγελματικές εμπειρίες του εκπαιδευτικού (παιδαγωγικές αντιλήψεις, απόψεις για το παιδί και την αγωγή του, αντιλήψεις για τη γλώσσα –όχι πάντα με επιστημονική βάση κ.λπ.) αλλά και από παγιωμένες διδακτικές πρακτικές του παρελθόντος.
Στην παρούσα εισήγηση παρουσιάζονται και αναλύονται με τη μέθοδο της κοινωνικής σημειωτικής (Hodge & Kress 1988, Kress 2005) δεδομένα από ποιοτική έρευνα που διεξήχθη σε δύο τμήματα πρώτης δημοτικού. Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να μελετήσουμε τη διδασκαλία των εκπαιδευτικών με στόχο να αναδείξουμε τις απόψεις τους και τις πρακτικές τους, συγχρονικές και διαχρονικές, για την πρώτη ανάγνωση και γραφή. Για το λόγο αυτό ειδικότερη έμφαση δίνεται στην ανάδειξη του τρόπου με τον οποίο διαπλέκονται προϋπάρχουσες και νεότερες αντιλήψεις, που προωθούνται μέσω των διδακτικών εγχειριδίων με την ευρύτερη διδακτική ταυτότητα των εκπαιδευτικών, συνδιαμορφώνοντας τελικά το μοντέλο διδασκαλίας της γλώσσας που πραγματώνεται σε κάθε τάξη.
Για να κατανοήσουμε, όμως, τις πρακτικές του/της εκπαιδευτικού δεν αρκεί να περιγράψουμε μόνο πώς διδάσκει με το βιβλίο, τι λέει ή πώς συμπεριφέρεται. Οι τάξεις είναι μέρη όπου η επικοινωνία επεκτείνεται πέρα από τρόπους που αφορούν μόνο την προφορική και τη γραπτή γλώσσα: είναι πολυτροπικοί χώροι, χώροι όπου παράγονται νοήματα/σημασίες διαμέσου πολλών διαφορετικών τρόπων και όπου οι διαθέσιμοι πόροι, όπως οι χειρονομίες, το βλέμμα, η θέση και τοποθέτηση των οπτικών αντικειμένων είναι ζωτικής σημασίας στην κατασκευή νοήματος (Kress et. al. 2005). Προσεγγίζοντας, λοιπόν, την τάξη με τη θεωρία της κοινωνικής σημειωτικής δίνουμε σημασία σε όλους αυτούς τους πολιτισμικά διαμορφωμένους πόρους που διατίθενται στη κατασκευή νοήματος, για παράδειγμα: στη διαρρύθμιση των επίπλων, στο υλικό και τη βιβλιοθήκη της τάξης, στα εκθέματα στους τοίχους, κ. ά. και φυσικά στη γραφή και την ομιλία εκπαιδευτικών και μαθητών. Επιλέγουμε ως βάση της έρευνάς μας μια πολυτροπική (σημειωτική) προσέγγιση, καθώς κάθε τι μέσα στην τάξη είναι ‘πλήρες νοήματος’ και συνεισφέρει στο να κατανοήσουμε τι αντιλαμβάνονται ως γλώσσα οι μαθητές. Επιπλέον, η προσέγγιση αυτή μας δίνει τη δυνατότητα να συνδέσουμε στοιχεία από το πολιτικό και κοινωνικό συγκείμενο, όπως χαρακτηριστικά και πολιτικές των αστικών σχολείων, την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, την παράδοση στη διδασκαλία του μαθήματος, τις πολιτικές και θεσμικές αλλαγές των περασμένων δεκαετιών (σχολικά βιβλία, μεθόδους πρώτης ανάγνωσης και γραφής) μαζί με στοιχεία από το μικρο-επίπεδο της αλληλεπίδρασης στην τάξη.
Εκτός από αυτά τα περιγραφικά εργαλεία, τη διδασκαλία την αναλύουμε με τη θεωρία της Christie (2005), η οποία αντιλαμβάνεται τη διδασκαλία ως ένα μακροκείμενο, (curriculum macrogenre), το οποίο συγκροτείται από μια συγκεκριμένη αλυσίδα κειμενικών ειδών (curriculum genres) (Christie, 2005). Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, κάθε διδασκαλία μπορούμε να τη δούμε ως ένα μακροκειμενικό είδος το οποίο έχει μια εξωτερική και αναγνωρίσιμη δομή. Αυτό που μας ενδιαφέρει περισσότερο εδώ να κρατήσουμε από τη θεωρία αυτή δεν είναι τόσο το είδος των κειμενικών ειδών/πραγματώσεων που συμβαίνουν εντός του γλωσσικού μαθήματος όσο το είδος της δομής αυτού του μακροκειμένου, την ίδια, δηλαδή, τη δομή της διδασκαλίας με τις διδακτικές φάσεις της και τα διδακτικά συμβάντα που κατασκευάζουν αυτές τις φάσεις. Η ανάλυση των διδακτικών φάσεων και των διδακτικών συμβάντων (Bloome 2005) μας αποκαλύπτει τη δομή της διδασκαλίας, η οποία διαπερνάται από συγκεκριμένο ή συγκεκριμένους γλωσσοδιδακτικούς λόγους (Κουτσογιάννης, υπό δημοσίευση). Επιπλέον, η επιμέρους ανάλυση των διδακτικών συμβάντων μας επιτρέπει να εισχωρήσουμε εντός της δομής της διδασκαλίας και να δούμε τη δημιουργικότητα των εκπαιδευτικών και τις διαφοροποιήσεις του μαθήματος της γλώσσας από τάξη σε τάξη, οι οποίες εντέλει δίνουν και διαφορετικό περιεχόμενο στη γλωσσική διδασκαλία.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αϊδίνης, Α. & Γρόλλιος Γ. (2007). «Κριτικές παρατηρήσεις στο νέο βιβλίο του γλωσσικού μαθήματος της Α΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου». Αντιτετράδια της εκπαίδευσης 85, 35-42.
Αϊδίνης, Α. & Αλεξιάδου, Ν. (2001). Η επίδραση του νέου προγράμματος σπουδών της Νεοελληνικής Γλώσσας στη διδασκαλία του γραπτού λόγου στις δύο πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου. Στο Γ. Μπαγάκης (επιμ.). Ο εκπαιδευτικός και το αναλυτικό πρόγραμμα (σελ. 302-316). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γιαννακοπούλου, Ε. (2001). Μια διερεύνηση απόψεων εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για το αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου. Στο Γ. Μπαγάκης (επιμ.). Ο εκπαιδευτικός και το αναλυτικό πρόγραμμα (σελ. 214-221). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μούσιου-Μυλωνά, Ό. (2003). Στάσεις και απόψεις των δασκάλων για τη διδασκαλία της πρώτης ανάγνωσης και γραφής». Στο Η γλώσσα και η διδασκαλία της. Αφιερωματικός τόμος Παιδαγωγική Σχολή Φλώρινας (Α.Π.Θ.) (σελ. 197-208). Φλώρινα: Βιβλιολογείον.
Κουτσογιάννης, Δ. (υπό δημοσίευση). Λόγοι, μακροκείμενα και στρατηγικές κατά την αναπλαισίωση της πολυτροπικότητας στα διδακτικά εγχειρίδια ν.ε. γλώσσας του Γυμνασίου. Στα πρακτικά του συνεδρίου Βίωμα, Μεταφορά και Πολυτροπικότητα: Εφαρμογές στην Επικοινωνία, την Εκπαίδευση, τη Μάθηση και τη Γνώση, Ρέθυμνο (Ρέθυμνο: 10-12 Οκτωβρίου 2008).
Ξενόγλωσση
Bloom, D. et. al (2005). Discours analysis and the study of classroom language and literacy events: a microethnographic perspective. London: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Christie, F. (2005). Classroom Discourse Analysis. A Functional Perspective. London: Continuum.
Goodson, I. F. & Hargreaves A. eds. (1996). Teachers’ Professional Lives. London: Falmer Press.
Hodge, R. & Kress, G. (1988). Social Semiotics. London: Polity Press.
Kress, G. & Jewitt, C. et. al. (2005). English in Urban Classrooms. A multimodal perspective on teaching and learning. London: Routledge.
Woods, P. & Jeffrey, B. (2002). “The Reconstruction of Primary Teachers’ Identities”. British Journal of Sociology of Education, 23:1, 89-106.
______________________________________
Κοινωνική και γλωσσική διαφοροποίηση
ως παράμετροι της σχολικής επίδοσης:
μια διερεύνηση της ελληνικής πραγματικότητας
Βαρβάρα Χρυσάφη
Καθηγήτρια Γαλλικών Μsc
Ο όρος σχολική αποτυχία συνδέεται με μια σειρά αξιολογικών διαδικασιών που πραγματοποιούνται σύμφωνα με κοινωνικούς όρους, στα πλαίσια του σχολείου και έχουν θεσμικό χαρακτήρα. Κάποιες φορές, όταν η σχολική αποτυχία συνυπάρχει και λειτουργεί με τα κριτήρια της κοινωνικής υποβάθμισης και τον αυτοπροσδιορισμό του μαθητή στην υποβάθμιση, οδηγεί σε κοινωνικό αποκλεισμό (Δήμου 1999).
Η σχολική αποτυχία είναι ένα σύνθετο πρόβλημα που προκύπτει από το συνδυασμό ατομικών, περιβαλλοντικών και κοινωνικών παραγόντων. Ανάλογα με τον τρόπο και τη βαρύτητα που αυτοί συνδυάζονται και λειτουργούν μας δίνουν και τα αντίστοιχα αιτιολογικά αποτελέσματα.
Η γενετική θεωρία προσπάθησε να εξηγήσει τις άνισες σχολικές επιδόσεις αλλά και τις διαφορές στην κοινωνικοοικονομική ιεραρχία με βάση την κληρονομική νοημοσύνη χρησιμοποιώντας τον δείκτη νοημοσύνης. Ωστόσο σήμερα οι ειδικοί (Sternberg 1999) φαίνεται να καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι η νοημοσύνη της επιτυχίας -ο ισόρροπος δηλαδή συνδυασμός των αναλυτικών, δημιουργικών και πρακτικών δεξιοτήτων της σκέψης- είναι πολύ πιο σημαντική από τη συμβατική νοημοσύνη που μετρούν τα τεστ νοημοσύνης.
Από την άλλη πλευρά, οι συγκρουσιακές θεωρίες αποδίδουν τη σχολική επιτυχία, στο κοινωνικό και οικογενειακό περιβάλλον. Χρησιμοποιώντας ως θεωρητική αφετηρία το έργο του Marx και του Weber, συνδέουν την εκπαιδευτική με την κοινωνική ανισότητα. Ωστόσο, σύμφωνα με έρευνες (Coleman 1988, Iverson & Walberg 1992, Αντωνάκης 1998) ούτε το εισόδημα ούτε το υψηλό μορφωτικό επίπεδο των γονέων μπορούν να αποτελέσουν εγγύηση για υψηλές σχολικές επιδόσεις αν απουσιάζει το κοινωνικό κεφάλαιο από την οικογένεια, αν δηλαδή δεν υπάρχουν δυνατοί δεσμοί μεταξύ γονέων – παιδιών και ενεργός συμμετοχή των γονέων στις δραστηριότητες των παιδιών τους. Είναι γνωστό ότι η εκπαιδευτική διαδικασία δεν τελειώνει στη σχολική αίθουσα αλλά συνεχίζεται και στο σπίτι. Συνεπώς το ενδιαφέρον των γονέων για την εκπαίδευση του παιδιού, η στάση τους απέναντί του (ενθάρρυνση ή αποδοκιμασία) και το κυριότερο η διατήρηση ενός ήρεμου οικογενειακού κλίματος αποτελούν καθοριστικούς παράγοντες στην προσπάθεια του παιδιού να ανταποκριθεί με επιτυχία στις σχολικές του υποχρεώσεις.
Όσον αφορά τη σχέση της σχολικής αποτυχίας με τη γλωσσική ικανότητα των μαθητών και τη σημασία των γλωσσικών ποικιλιών στην εκπαίδευση, οι ειδικοί (Bernstein 1990, Van de Craen & Humblet 1989, Jorgensen & Pedersen 1989) υποστηρίζουν ότι στόχος του σχολείου θα πρέπει να είναι να προσθέσει κοντά στις μητρικές παραλλαγές των μαθητών την επίσημη κοινή και συνάμα να τους μυήσει στα άλλα κοινωνικά επίσημα ιδιώματα (την επιστημονική και τη λογοτεχνική γλώσσα).
Γενικότερα, η δομή και η οργάνωση του σχολείου θα πρέπει να είναι τέτοια ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες των παιδιών, να υπάρχουν ανοικτοί δίαυλοι επικοινωνίας ανάμεσα σε όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας, να υπάρχει ένα σύνολο κανόνων και κανονισμών κοινής αποδοχής και τέλος, στόχος του σχολείου θα πρέπει να είναι η επίλυση και όχι η δημιουργία προβλημάτων (Fontana 1985).
Τον Απρίλιο του 2005, πραγματοποιήθηκε μικρής κλίμακας έρευνα σε έξι γυμνάσια της Θεσσαλονίκης –η επιλογή των οποίων έγινε με κριτήριο τη διαστρωμάτωση του μαθητικού δείγματος– με σκοπό τη διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στη γλωσσική κατάρτιση, την κοινωνικοοικονομική προέλευση και τη σχολική επιτυχία στην ελληνική πραγματικότητα. Αξιοποιώντας την εμπειρία από προηγούμενη ανάλογη έρευνα (Ξωχέλλης, Κελπανίδης και Ομάδα Εργασίας), κατασκευάστηκε και διανεμήθηκε σε 362 μαθητές της Α΄ τάξης του Γυμνασίου, ένα γραπτό ερωτηματολόγιο με γλωσσικές ασκήσεις και ερωτήσεις που εξυπηρετούσαν τη στοιχειοθέτηση του κοινωνικού προφίλ των μαθητών. Ένα δεύτερο γραπτό ερωτηματολόγιο –με ανοιχτές και κλειστές ερωτήσεις– διανεμήθηκε σε 80 φιλολόγους ώστε να καταγραφούν οι στάσεις και εκτιμήσεις τους σχετικά με το μάθημα της γλωσσικής διδασκαλίας.
Η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων αποκαλύπτει σημαντική διαφορά στην επίδοση στο γλωσσικό τεστ ανάμεσα στα αγόρια και τα κορίτσια.
Η συνολική βαθμολογία των μαθητών από τα χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα εμφανίζεται μικρότερη σε σχέση με τη βαθμολογία των παιδιών από τα άλλα κοινωνικά στρώματα (μεσαίο-ανώτερο).
Η επίδοση των μαθητών στα τεστ γλωσσικής ικανότητας είναι αντίστοιχη της επίδοσης τους στο σχολείο, συνεπώς σχετίζεται άμεσα με τη σχολική επιτυχία όπως αυτή εκφράζεται από τη συνολική σχολική επίδοση στα μαθήματα. Επηρεάζεται δε κυρίως από την επαγγελματική θέση της μητέρας και λιγότερο από την επαγγελματική θέση του πατέρα.
Όσον αφορά τις στάσεις και εκτιμήσεις των φιλολόγων σχετικά με το μάθημα της γλωσσικής διδασκαλίας και την επίδοση των μαθητών σ’ αυτό, -όπως προκύπτει από τη στατιστική επεξεργασία των ερωτηματολογίων και πάλι- οι φιλόλογοι δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στην αναθεώρηση του σχολικού εγχειριδίου με αυθεντικά, ελκυστικότερα κείμενα, στην αύξηση των ωρών διδασκαλίας, στην επιμόρφωση τους (εμπλουτισμός-ανανέωση των γνώσεων και τεχνικών τους) και τέλος στη θετική αντιμετώπιση απέναντι στις γλωσσικές ιδιαιτερότητες των μαθητών.
Αντιλαμβάνεται λοιπόν κάποιος ότι για να ξεπεραστούν τα γλωσσικά προβλήματα των μαθητών είναι σημαντικό η προσπάθεια να ξεκινά από νωρίς ενώ παράλληλα η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών να αποτελεί θεμέλιο λίθο οποιασδήποτε μεταρρυθμιστικής προσπάθειας. Οι διαλεκτικοί/ιδιωματικοί τύποι δεν αποτελούν γλωσσικά σφάλματα αλλά διαφορετικές μορφές του ελληνικού λόγου. Οι μορφές αυτές αποτελούν μέρος του εθνικού γλωσσικού πλούτου. Μέσω της ευαισθητοποίησης στις γλωσσικές ποικιλίες, οι μαθητές αποκτούν σταδιακά συνείδηση των υφολογικών επιπέδων: του οικείου λόγου, του επίσημου λόγου, του δημοσιογραφικού λόγου κ.λπ. Αποκτούν ακόμη συνείδηση των τρόπων εκφοράς της γλώσσας: περιγραφικός, αφηγηματικός, αποφαντικός/κριτικός και τη μείξη τους.
Πρωταρχικής σημασίας παράγοντα για τη γλωσσική καλλιέργεια και τη σχολική επιτυχία του παιδιού, όπως προκύπτει από τη βιβλιογραφία, αποτελεί η στάση και το ενδιαφέρον των γονέων για την εκπαίδευση του παιδιού. Η ενθάρρυνση ή η αποδοκιμασία από πλευράς των γονέων παίζουν σημαντικό ρόλο για τη δημιουργία ενός υποστηρικτικού περιβάλλοντος στο σπίτι το οποίο θα βοηθήσει το παιδί να ανταποκριθεί με επιτυχία στα σχολικά του καθήκοντα.
Το σχολείο από την πλευρά του στην προσπάθεια να καταπολεμήσει τη σχολική αποτυχία έχει θεσπίσει μέτρα όπως η παροχή ενισχυτικής διδασκαλίας, η δημιουργία ολιγομελών τμημάτων, η χρήση εποπτικών μέσων, η καλύτερη οργάνωση του σχολικού προγράμματος, η επικοινωνία με τους γονείς.
Ωστόσο, για να λειτουργήσουν τα παραπάνω μέτρα σημαντικό ρόλο παίζει η αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας η οποία εξαρτάται από παράγοντες όπως η επιτυχημένη εκπαιδευτική πολιτική και ηγεσία, η προσφορά κινήτρων για την επιτυχία, το υψηλής ποιότητας πρόγραμμα σπουδών, το καλό σχολικό κλίμα, η παροχή ευκαιριών για μάθηση, οι υψηλές προσδοκίες των διδασκόντων, η συνεργασία με τους γονείς, η διαγνωστική πρόοδος, η επιβράβευση της προσπάθειας, ο συλλογικός εκπαιδευτικός προγραμματισμός, οι δυνατότητες αξιολόγησης που προσφέρονται, ο χρόνος που αφιερώνεται στο εκπαιδευτικό έργο, η ποιοτική διδασκαλία και μέθοδος, και τέλος η επάρκεια των εποπτικών μέσων.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση
Αντωνάκης, Ιωάννης (1998). «Ανισότητα στη σχολική επιτυχία. Η συμβολή των εσωτερικών χαρακτηριστικών του οικογενειακού περιβάλλοντος», Νέα Παιδεία,88, 31-46.
Δήμου, Γεώργιος (1999). «Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός: Εννοιολογικές διασαφηνίσεις», στο Κωνσταντίνου, Χ. & Γ. Πλειός επιμ. Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός: Αιτίες, συνέπειες και αντιμετώπιση», στο Γλωσσικός. Πρακτικά του Η΄ Διεθνούς Επιστημονικού Συνεδρίου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 33-37.
Ξωχέλλης, Π., Μ. Κελπανίδης κ.ά. (1990). Η αξιολόγηση της γλωσσικής επίδοσης στο Γυμνάσιο. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ.
Ξενόγλωσση
Bernstein, Basil (1990). Class, Codes and Control, vol IV. London: Routledge & Kegan Paul.
Coleman, James (1988). “Social capital in the creation of human capital” American Journal of Sociology, 94, 95-120.
Fontana, David (1985). Classroom Control: Understanding and guiding classroom behaviour. London: British Psychological Society & Methuen.
Jorgensen, J. & K. Pedersen (1989). “Dialect and education in Denmark”, στο Cheshire, Jenny et al. eds. Dialect and Education: Some European Perspectives. Clevedon: Multilingual Matters, 30-47.
Iverson, B. & H. Walberg (1992). “Home environment and school learning: A quantitative synthesis”, Journal of Experimental Education, 50(3), 144-151.
Sternberg, Robert (1999). Η νοημοσύνη της επιτυχίας/μετ. Φωτεινή Μεγαλούδη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Van de Craen, P. & I. Humblet (1989). “Dialect and education in Belgium”, στο Cheshire, Jenny et al. eds. Dialect and Education: Some European Perspectives. Clevedon: Multilingual Matters, 13-29.
